בשבילי ההלכה – לימודי הלכה וחינוך משלב – הילכו שניהם יחדיו?

מה להלכה בבית ספרנו?

לכאורה השפה של ההלכה והשפה של החינוך המשלב הן שתי שפות זרות זו לזו, שלא לומר – צרות זו לזו. שפת ההלכה, כפי שמקובל להתייחס אליה, היא שפה היררכית, סמכותית, נוקשה, חד-גונית, בלתי-משתנה, המבקשת מן היחיד להכפיף את ראשו בפני הקבוצה, השואבת את כוחה מן האחדות וחשה מאוימת במידה מה מן החירות.

ואילו השפה של החינוך המשלב הינה שפה דיאלוגית, קשובה, גמישה, רבת-פנים, המבקשת מן היחיד לממש את ייחודו, לבטא את צבעו המיוחד, ומבקשת מן הקבוצה לאפשר את האחרות ואת החירות. שפת החינוך המשלב מנסה להתאים את עצמה למציאות החיים – כאן ועכשיו, כל תלמידה ותלמיד – באשר הם שם.

נוסף לכך, השפה של ההלכה היא לכאורה שפה שפונה אך ורק ליהודים המבקשים לשמור את דרכה של ההלכה, קרי, יהודים דתיים. לכאורה אין לה להלכה שיג ושיח עם יהודים חילוניים, אפילו אלו המבקשים למצוא במקורות היהדות השראה לחייהם שלהם, השראה למציאות ימינו. ההלכה זרה להם והם זרים להלכה. ההלכה, כפי שזו התעצבה עד היום, כמעט ואינה יודעת לקרוא בשמם של אותם יהודים חילוניים. והם אינם יודעים לקרוא בהלכה, ואף אינם שמים את פניהם לקרוא בה – שכן שפתה היא שפה מחייבת ומצווה, ואין בה את אותו חופש, לכאורה, שקיים בעמידה אל מול מקורות אחרים מארון הספרים היהודי.

ולכאורה, גם אין לה לשפת ההלכה תרומה משמעותית לאלו הבוחרים לשמור ולאמץ את מסורת אימותיהם ואבותיהם בידיהם – אף על פי ששפת ההלכה מכוננת חלקים רבים מתוך אותה מסורת. זאת משום שההלכה מבקשת התמסרות, ואילו המסורתיות מבקשת גמישות; ההלכה מציגה דגם אחד – כזה ראה וקדש, ואילו המסורתיות מציגה פנים רבות – כל משפחה ומשפחה ודמות דיוקנו של סבא ישראל, ודמות דיוקנה של סבתא יהודית; ההלכה דורשת מחויבות חד-חד-ערכית, והמסורתיות, גם אם בהתנצלות מסוימת, אינה ניאותה להתחייב במלוא מובן המילה.

שפת ההלכה – כל מגמתה היא הציווי והמעשה, התרגום המעשי ביותר, היומיומי ביותר, הקפדני ביותר, של אותם רעיונות לאורחות חיים ולהליכות עולם. ההלכה אינה מסתפקת בעולם האידיאות, היא אף אינה מסתפקת בניסיון לעורר את הלבבות לבחון ולתור את דרכם, או אף בהכוונה מסוימת לדרך זו או אחרת.

השפה של ההלכה היא שפה שכל כולה מכוונת אל עולם העשייה, תוך שהיא מודדת ומפקחת – אם במידה פחותה ואם במידה מרובה – על מעשיהם של היחידים. בעבר, קודם למהפכת החילון והמודרנה, הפיקוח נעשה באופן מקיף ונרחב – ההלכה לא הייתה רק נחלת דרכם של היחידים, אלא גם הגורם החברתי והשיפוטי של הקהילה היהודית. מכאן הייתה הדרך קצרה לשליטה בכיפה במובנים רבים. הודות לחילון ולמודרנה צומצם כוחה של ההלכה על היחיד.

ואולם, על אף צמצום מרחב השליטה של ההלכה, הרי שגם כיום, במדינת ישראל, אפשר להצביע על שני היבטים שעודם משחקים תפקיד משמעותי בפיקוח ובשליטה של הדת על חיי היחידים. ההיבט הראשון הוא כמובן ההיבט החוקתי: מדינת ישראל נתנה תוקף בידיה של ההלכה בכך שקבעה חוקים והקימה מוסדות רשמיים המעניקים שירותי דת באופן בלעדי. ההיבט השני הוא הסוציאליזציה של ההלכה: היות שההלכה היא גורם מלכד ומאחד בקרב השומרים את דרכה, הרי שהיא גם מאפשרת את התנועה ההפוכה, חברת שומרי ההלכה הם גם שומריה של גבולות ההלכה. היחיד לא ירצה לפרוץ את גבולות ההלכה, לא בהכרח בשל האמונה האדוקה שלו בהלכה וגם לא בשל האמון הרב שהוא רוכש למעצבי ההלכה – הרבנים, אלא בראש ובראשונה מכוח חוקי המשחק החברתי שבו הוא נתון. היחיד חושש לצאת מחוץ לגדר, הוא גם אינו מרגיש בנוח להיות עוף מוזר, ועל כן בסופו של דבר הוא ישמור על גבולות מסוימים של ההלכה, בעיקר כדי להישמר בתוך החברה הדתית שבה הוא מצוי.

השפה המעשית של ההלכה וכן התפקיד המרכזי שמשמש תהליך החיברות בעבור ההלכה הם כמו ההפך הגמור של דרכו של החינוך המשלב.

ההאשמה הכואבת ביותר שמוטחת בחינוך המשלב היא שהוא מוביל לכפייה דתית, ועל כן החינוך המשלב נזהר בצוננים, ומתרחק כרחוק מזרח ממערב מעולם המעשה בכל עניין שאין בו הסכמה משותפת ורחבה. דהיינו, החינוך לעשיית הטוב ותרומה לקהילה הם ודאי חלק ונחלה בחינוך המשלב. אך בכל הקשור למרכיבים נוספים הקשורים במסורת ובהלכה – על פניה הרבות והשונות – כל אלו יוותרו לכאורה מחוץ לשפת החינוך המשלב. זאת ועוד, החינוך המשלב מפרק את ההלכה מכוחה החברתי בכך שהוא מבקש ליצור חברה מגוונת, שבה יש אחדות ולכידות לא רק בין שומרי המצוות הדומים זה לזה באורחות החיים, אלא דווקא בין יהודים שונים שאורחות חייהם שונים בתכלית אלה מאלה. ואמנם גם בתוך החינוך המשלב ישנו מקום לסוציאליזציה של קבוצות משנה, ובכלל זה הקבוצה ששומרת את ההלכה. אך מרגע שזו הופכת באמת לקבוצת משנה ולא לקבוצת הבסיסית ביותר, שוב אין היא מהווה עבור היחיד את אותו כוח חברתי שקיים בחברה הדתית, וממילא גם המחויבות ההלכתית הנובעת מן ההיבט החברתי הולכת ונחלשת.

אם תיאור זה מתאר נכוחה את המציאות, הרי שהיה עלינו להכריע בלי צל של ספק שאין שתיהן יכולות לדור בכפיפה אחת. וממילא בין כתליו של ביה"ס המשלב לא ניתן יהיה למצוא את שפת ההלכה וזו תישאר מונחת בקרן זווית. אבהיר את כוונתי, ודאי ששומרי ההלכה ישמרו את דרכיהם, ודאי שההלכה תהווה גם את אחד הגורמים המרכזיים בשיג והשיח המתנהל על עיצוב המרחב המשותף בנושאים רבים: כשרות, שבת וכדומה. אך שפת ההלכה, כשפה, כתוכן העומד בפני עצמו, כאחד הענפים המרכזיים בארון הספרים היהודי לדורותיו – כמו לא תוכל למצוא את דרכה אל מסגרות החינוך המשלב.

מבט חדש על ההלכה

אך נדמה לי כי דברים אלו אינם אלא משגה כפול: הן ביחס לשפת החינוך המשלב ותכליתו והן ביחס לשפת ההלכה, הן ההלכה מימים ימימה והן האפשרות להרחיב את שפתה אל עבר מחוזות חדשים.

אמנם נכון הדבר ששפתה של ההלכה מכוונת אל עולם המעשה. ואמנם נכון הדבר ששפתה של ההלכה היא היררכית במידה זו או אחרת. אך התיאור של ההלכה כבעלת אופי נוקשה ובלתי-משתנה, כמו גם היותה חד-ממדית ולא עולם עשיר הנושא בחובו מגוון קולות, הינו תיאור שגוי מיסודו. יסודותיה של ההלכה בספרות חז"ל, שהיא כידוע ספרות המקדשת את המחלוקת. אלפי מחלוקות ממלאות את המדרשים, המשניות ודפי התלמוד – וברוב רובן של המחלוקות כלל אין הכרעה. במשך מאות בשנים של השתלשלות ההלכה היא לבשה צורה ופשטה צורה במגוון רחב מאוד של נושאים.

הורתו ולידתו של תיאור זה בחטא קדמון של החינוך הדתי, אשר במקום לראות ברכה ברב-גוניות של ההלכה, בריבוי הפנים שבה, ובהתפתחות שלה לאורך הדורות, ביקש להסתיר את כל אלו, מתוך חשש שאם יגלו בניו ובנותיו שאכן כך הם פנים הדברים, מיד יאבדו את הנאמנות והמחויבות שלהם למסורת ההלכתית. דבר שכמובן הוביל במידה רבה אל ההפך הגמור – הפיכתה של ההלכה והמסורת לדוקטרניזציה. בשל אותו חטא קדמון, כמו גם תהליכים ידועים של הסתגרות שעברו על העולם הדתי מאז ימי החילון וההשכלה, הלכה ההלכה וכמו התאימה את עצמה לאותו חזיון תעתועים, והלכה לקפוא על שמריה. אם כי גם בעבור פוסקי ההלכה שלכאורה הצהירו כי "חדש אסור מן התורה" – ונמנעו כביכול מלחדש בהלכה, אפילו אצלם ההלכה לא התאבנה והיא המשיכה להתפתח. ודאי ודאי שלא קפאה ההלכה על שמריה בקרב אלו שלא הצהירו על כך מעולם.

וממילא, התמונה שהצטיירה בעיניהם של רבבות אלפי ישראל, חילוניים ודתיים, שמרנים וליברליים, הייתה של מסורת דתית נוקשה וסגורה, שכמו שהיא נראית כיום – כך נראתה לפני אלף, אלפיים ושלושת אלפים שנה – "הלכה למשה מסיני".

אך כאמור, תמונה זו אינה אלא חזיון תעתועים. למעשה, ההלכה הייתה ועודנה מסורת דתית הנושאת בחובה ריבוי קולות, גם בנושאים שלכאורה מוצגים כברורים וחד-משמעיים; מסורת שהלכה והתפתחה לאורך הדורות, תוך שנעשו בה התאמות ושינויים לאורך הדרך. אמנם נכון הוא הדבר שהשפה ההלכתית – אף זו שמכירה בהתפתחות ובשינויים שחלו בהלכה במרוצת השנים ואף זו היודעת להנכיח את הקולות השונים הקיימים בתוכה – עדיין בסופו של דבר הינה שפה הלכתית, שגבולותיה ידועים, ואין בכוחה להכיל קולות שונים המבקשים ליצור שנוי יסודי במערכותיה או מתנגדים לחלקים נרחבים ממנה. אך סוף כל סוף, כאשר מתארים בצורה זו את ההלכה, ולא בצורה המקובלת שלה, הרי שהשפה שלה נעשית קרובה יותר לשפתו של החינוך המשלב.

גם מבחינת הסמכות מזה והחירות מזה – שפת ההלכה אינה חייבת לעמוד בסתירה גמורה לחינוך המשלב. כאן אמנם לא יהיה נכון לטעון שההלכה, כפי שזו התעצבה במשך מאות בשנים, קרובה לשפת החינוך המשלב. אכן תהום פעורה בין השתיים. הסמכות וההיררכיה העומדים ביסודות ההלכה מקדמת-דנא הן במידה רבה ההפך הגמור לחירות ולאינדיבידואליות שעומדים ביסודו של החינוך המשלב. ואמנם, אף אם אכן התעצבה ההלכה במרוצת הדורות באמצעות ההכרעות האישיות של יהודים – באשר הם שם, וההלכה ידעה להתחשב במעשיהם של היחידים, כדברי הכלל התלמודי: "פוּק חָזִי מַאי עַמָא דָבַר" – צא וראה מה העם נוהג, הרי שבסופו של יום ההלכה כמו ביקשה לאשר את מעשיהם של היחידים בדיעבד, ולא לתת דרור ליחידים לעצב את דרכם – אישה ואיש על פי אמונתו.

ואולם, פער זה אינו צריך בהכרח להוביל לזניחתה של שפת ההלכה. יש להפריד בין המהות והכלי, הקנקן ומה שבתוכו. ההיררכיה והסמכות שבהלכה אינן המהות של ההלכה אלא הקנקן, שבמשך דורות החזיקו בעמדה שהוא הקנקן הטוב והראוי לשמירת תוכנה. אפשר בהחלט להציע קנקן אחר, שיתאים לתקופה או יתאים למי שהקנקן העתיק של ההלכה שוב אינו מתאים בעיניו. ובכך תישמר מהותה של ההלכה, כשפה המבקשת לכונן אורחות חיים, כשפה הנושאת ערכים שונים, אך הקנקן שבה תישמר יהיה קנקן חדש לגמרי. קנקן שאינו חתום בחותם המלך, שאינו סגור בפני האדם, ומאפשר רק לאותם יודעי חן ובעלי ההלכה המקובלים להתערב במהות שבתוכו – אלא קנקן פתוח, אשר אפשר לצקת ממנו ולתוכו מגוון אין-סופי של רכיבים, אישה ואיש כראות עיניהם.

מבט חדש על שפת החינוך המשלב וההלכה

קודם שאפרט ואשרטט את צורתה של שפת ההלכה המחודשת הזו, וכיצד בכוחה לתרום לחינוך המשלב ולחינוך היהודי בכלל, אבקש לחזור אל החינוך המשלב ולטעון שגם לגביו הנחות היסוד שעימן נפתח מאמר זה אינן נכונות בהכרח. החינוך המשלב תואר ככזה שמפריד הפרדה גמורה בין הרעיונות והמעשים, בין חובת הלבבות לבין החובות ההלכתיות, בין תלמוד למעשה, בין העיון לבין אורחות החיים. ואמנם, בחינוך המשלב, במכוון או שלא במכוון, קיים פער ומרווח גדול בין שני החלקים הללו, אולם לא נכון יהיה לומר שאין ביניהם זיקה כלל, או ששפת ההלכה עצמה נעדרת מן המרחב של החינוך המשלב – במובנים שנוגעים לכל התלמידים, ולא רק לאלו השומרים אמונים לשפה ההלכתית המסוימת הזו.

החינוך המשלב אמנם אינו מוליך יד ביד את תלמידיו מן הדיונים השמימיים אל דרך הארץ המסוימת, ונותן למשפחות התלמידים, לקהילות ולתלמידים עצמם לסלול את דרכם שלהם, תוך שהדיונים והלימוד מלווים את התהליך, אך לא בהכרח מתכנסים ממנו לכדי שורה תחתונה – "אליבא דהילכתא". ואולם, אין זה אומר שהחינוך המשלב אינו שואף שאכן חיי העיון יהפכו גם לחיי מעשה. במובנים רבים החינוך המשלב מבקש מתלמידיו להיות אזרחים תורמים ומשמעותיים, הוא מצפה מהבוגרים שלו להיות בוגרים המשפעים בשדות החברה הישראלית, להיות אחראים לתיקון עולם. ואמנם, החינוך המשלב אינו מצביע מהי הדרך המסוימת שבה יש ללכת, ומהו תיקון העולם הנדרש.

ומכאן, שאכן יש בו בחינוך המשלב את השאיפה שהרעיונות הגדולים והאידיאות שהתלמידים עסוקים בהם, מגדול ועד קטן, בנושאים הקשורים במעגלי הזהות השונים ובענייני חברתיים כאלו ואחרים, יבואו לידי ביטוי גם בבחירות המעשיות ביותר שלהם. בחירות אלו הן כמובן רחבות הרבה יותר מן השפה ההלכתית המסורתית, העוסקת בנושאים מצומצמים יותר, אך בדומה לאמור לעיל ביחס להלכה ולשפת החינוך המשלב, עצם ההנכחה של שפה זו בחינוך המשלב כמו מקרבת את החינוך המשלב אל שפתה המעשית של ההלכה.

ואכן, החינוך המשלב גם במובנים רבים הקשורים בקיום היהודי אינו שואף לקיים דיון תיאורטי בלבד. השאיפה של החינוך המשלב הוא בעיצוב החיים היהודיים ואורחות החיים. בניגוד לשפה ההלכתית כפי שמקובל להציגה – החינוך המשלב אינו שואף להיות חותם הכשרות על דרך חיים זו. ובנגידו לשפה האינטלקטואלית, החינוך המשלב אינו מוכן להותיר את הדברים כדברים בעלמא. הוא שואף שהחיים היהודיים של בוגריו יעוצבו במו ידיהם, כך שהם יוכלו לבנות ולפרק אותם כטוב בעיניהם, מתוך שקלא וטריא עם המקורות. בכך הולך החינוך המשלב בעקבותיו של חיים נחמן ביאליק, שכבר לפני למעלה ממאה שנה זיהה את הבעיה הקיימת ועומדת מאז ימיו ועד ימינו בכל הנוגע להתחדשות היהדות, בהיותה מסורת מתחדשת שאינה מעוגנת דיה באורחות חיים, בשפה הלכתית ההופכת את הספרות לתורת חיים. וכך כתב:

הנה הולך וגדל דור באויר שכולו מימרות ופזמונים, ועל מיני דברים שכולם הבל פה ורוח שפתים. הולכת ונבראת מין יהדות של רשות. קוראים בשם לאומיות, תחיה, ספרות, יצירה, חנוך עברי, מחשבה עברית, עבודה עברית – וכל הדברים הללו תלויים בשערה של איזו חבה: חבת ארץ, חבת שפה, חבת ספרות – מה מחירה של חבה אוירית?
חיבה? – אבל החובה היכן? ומאין תבוא? ומהיכן תינק? המן האגדה? והיא בטבע אינה אלא רשות, הן ולאו ורפה בידה.
יהדות שכולה אגדה דומה לברזל שהכניסוהו לאוּר ולא הכניסוהו לצונן. שאיפה שבלב, רצון טוב, התעוררות הרוח, חבה פנימית – כל הדברים הללו יפים ומועילים כשיש בסופם עשיה, עשיה קשה כברזל, חובה אכזרית.
[…]
החזיונות הנשגבים של ישעיה השני העירו את הלבבות, ואולם כשהגיעה שעת הבנין, היו שני הנביאים שבין הבונים – חגי וזכריה – האחרונים לנבואה והראשונים להלכה, ואלה שלאחריהם – עזרא וסיעתו – לא היו אלא בעלי הלכה בלבד.
בואו והעמידו עלינו מצוות!
יוּתַּן לנו דפוסים לצקת בהם את רצוננו הנִגָר והרופס למטבעות מוצקות וקיימות. צמאים אנו לגופי מעשים. תנו לנו הרגל עשיה מרובה מאמירה בחיים, והרגל הלכה מרובה מאגדה בספרות.
אנו כופפים את צוארנו: איה עול הברזל? מדוע לא תבוא היד החזקה והזרוע הנטויה?
(חיים נחמן ביאליק, הלכה ואגדה, 1917)

כפי שכותב ביאליק במאמרו זה, אין מגמתו ושאיפתו לשוב אל תוכנה של ההלכה המקובלת. הוא מבקש בראש ובראשונה את השפה ההלכתית, את השפה הפונה אל אורחות החיים ולא נותרת כאותיות פורחות באוויר. אך במובנים רבים הוא גם שואף להיבנות מתוך התוכן של ההלכה.

מבחינת החינוך המשלב והחינוך היהודי בכללותו, נדמה בעיניי כי זו טעות שלא לכלול את שפת ההלכה כחלק מן הנושאים המרכזיים של תכניות הלימודים. במחוזות רבים של התחדשות יהודית קיים מקום לעיסוק במחשבת ישראל, באגדות חז"ל ואפילו במקורות תלמודיים. אבל השפה ההלכתית עצמה היא כמו מוקצה מחמת מיאוס במקומות רבים. החשש כאמור מפני הכפייה הדתית ומפני חוסר ההיכרות עם פניה הרבות והעשירות של שפת ההלכה גורם לכך שהיא אינה מצויה בשפתו של החינוך המשלב. אך יש לה לשפה ההלכתית, גם בתכניה וגם בהיותה שפה הפונה אל עיצוב החיים, אל שגרת היומיום, כדי לתרום תרומה ייחודית בעיצוב תבנית נוף מולדתנו. עלינו לשוב אל השפה ההלכתית, כפי שקורא לנו ביאליק, אך לא מתוך אותה תנועה של כפיפות קומה או מתוך תפיסה חד-ממדית של ההלכה כפי שהיא נתפסת בעיניהם של רבים, אלא מתוך רוחב הדעת, ריבוי הקולות – שקיים בהלכה. וכן מתוך אותה חירות המאפשרת לשאול ולבקר, לברור ולבחור, לאמץ ולדחות – כפי שמציג בחזונו ביאליק.

מהם הגבולות של ביאליק – מה יש לבנות מתוך התחדשות ההלכה ומה לבנות מחדש, כמה מאמצים וכמה זורקים, מהם השיקולים המביאים לדחייה של מסורת או לאימוצה, מהם התכנים המשמעותיים ביותר שיש לבנות מהם את המסד ואת הטפחות, וכן על זו הדרך – שאלות רבות וחשובות שיש להידרש אליהן במהלך הדרך. אך סוף כל סוף אלו הן שאלות שאינן מערערות על הנחיצות של שפת ההלכה, אלא שאלות שיש לשאול לאחר שמתחילים במסע הארוך של חידוש השפה ההלכתית.

נוסף על כך, החינוך המשלב, החיים בקהילה מעורבת, ואף החיים במדינת ישראל עצמה, מזמנים מעת לעת קונפליקטים הנוגעים בלב הקיום היהודי מזה ובהלכה מזה: כך לדוגמה השאלה אם בבית ספר משלב ניתן להביא אוכל שאינו כשר – ברמה הפרטית או הציבורית, או השאלה אם בשבת קהילתית יכולות להתקיים תפילות שוויוניות לצד תפילות מסורתיות, וכמובן גם שאלות מן המרחב הציבורי הרחב יותר. כל אלה שאלות מעשיות, והכרעה בהן תלויה ועומדת בשיח המכוון אלי פתרון ממשי, ולא נותר רק בגדר רעיונות העומדים לפתחו של היחיד. ועל כן, גם בעניין זה חשוב להבין כי שפתו של החינוך המשלב אינה זרה לשפתה המעשית של ההלכה. ואף יותר מכך, למעשה כל עוד מציגים את ההלכה כעמדה חד-חד-ערכית הרי שנוצר הזיהוי בין העמדה הזהותית של מי מהדוברים המחזיקים בעמדת ההלכה לבין עמדה ההלכה, אך כאשר מציגים את ההלכה כמסורת של מחלוקת, של שינוי וריבוי קולות, הרי שההלכה הופכת מקולו של היחיד – אותו אחד שנושא לכאורה את קולה של ההלכה – למסגרת הנותנת את הרקע התרבותי הטוב ביתר לצמיחתה של תרבות מחלוקת בריאה, שיש בה מגוון קולות ויש בה תנועה מתמדת בין חידוש ומסורת, בין אלו המבקשים לפרוץ דרך חדשה לבין אלו האוחזים בכל כוחם במסורת אימותיהם ואבותיהם. בהינתן שאנו מקבלים את האמור לעיל, בנוגע להצגה האחרת של השפה ההלכתית, ורואים בה שפה דינמית ומורכבת, נושאת מגוון קולות, הרי שההלכה נעשית למבנה תרבותי עתיק ומשמעותי ששפת החינוך המשלב לא רק שאינה זרה לו, אלא הוא יכול להוות בעבורה מסד תרבותי. ככל מסד תרבותי, כמובן שאין זו מסגרת סגורה אשר הגבלות הראויים ידועים ונתונים בה מראש. זהו מסד תרבותי המהווה השראה לאופן שבו אפשר לנהל את הקונפליקטים ולשוחח על הדברים.

תרומה זו חשובה ומכרעת לא רק בעבור הדיאלוג המתקיים בין בעלי הזהויות השונות, על אודות נושאים שבמחלוקת ובמיוחד על אודות נושאים הלכתיים שבמחלוקת. הוא אף חשוב במובנים רבים לשבירת הדיכוטומיה הקיימת בחברה היהודית כיום. החיים בבית הספר המשלב, בקהילה משלבת, ולמעשה במדינת ישראל, שמשלבת בין אוכלוסיות שונות מזמנים עיסוק נרחב בשאלות הלכתיות – גם עבור אלו ששפת ההלכה אינה השפה שהם עצמם משתמשים בה. סוגיות שונות, במרחב הבית ספרי ובמרחב הציבורי של מדינת ישראל קשורות במידה רבה בשאלה מהי ההלכה ומה משמעותה, ולא רק בשאלה אם אתה נאמן לשפתה או בשאלת מקומם של ערכי ההלכה אל מול ערכים אחרים, ערכים דמוקרטיים למשל.

כל עוד הדיון מוצג כדיון חד-ממדי: או שאתה נאמן להלכה המסוימת והחד-חד-ערכית או שאינך נאמן לה, מתחזקת הדיכוטומיה. ההלכה אינה תורמת מאומה למי שאינו נאמן לדרך המסוימת שמקובל להציג משמה; יהודים רבים חשים סלידה מן ההלכה, ולא רק ממנה, אלא בשל הסלידה ממנה הם סולדים מכל עולם המסורת; היחידים העומדים נוכח המתח שבין הקיום היהודי בזמן הזה לבין המסורת היהודית, בין ערכי ההלכה לערכים אחרים, בין הדמוקרטיה ליהדות, בין המסורת והחידוש – אינם מוצאים את המוצא אלא בהכרעה שלמה: או שהינך נאמן ומחויב לחלוטין או שאתה דוחה את הכול בשתי ידיים. רק חידוש שפת ההלכה והפיכתה לשפה קרובה לשפת החינוך המשלב, וצירופה אל שפת החינוך המשלב, תצליח להפיל את המחיצות ולאפשר לה להלכה להיות כר פורה ליצירה – גם ובעיקר במובנים של אורחות חיים. כך תוכל ההלכה לצאת מן המרחב המצומצם שלה, ובה בעת שהיא כביכול תאבד את השליטה והאחיזה שלה – היא גם תזכה לזרוח מחדש במחוזות רבים שכיום היא אינה מאירה בהם או שבהם היא נתפסת כלילה אפל וחשוך.

ההלכה המוצגת כאן אם כן היא הלכה פלורליסטית: היא אינה חוששת מביקורת ושאלות; היא מחפשת את הקיום המעשי – החד-משמעי, אך יודעת כי הוא נוצר מתוך מרחב שיש בו מקום לריבוי קולות; היא מאמצת את הפנייה אל עולם המעשה משפת ההלכה, אך את החופש לבחור ואת החירות של היחיד לעצב את דרכו מן העולם הפלורליסטי; היא מאמצת ערכים ואפילו אורחות חיים מן השפה ההלכתית המסורתית, אך היא אינה טוענת שזוהי הדרך היחידה, או שעל מאן דהו ללכת בדרך זו; היא מתבססת על אדני ההלכה המסורתית, אך קוראת אותם בקריאה חדשה – שלעיתים נשמרת בגבולות ההלכה ולעיתים פורצות אותה.

בשולי הדברים יש לומר שלימוד מסוג זה אינו מחייב את אלו המאמנים בשפת ההלכה במובנה המקובל לפרוץ את גבולותיה. הם אמנם נדרשים להכיר את ריבוי הקולות ואת ההתפתחות המתקיימת בהלכה מקדמת דנא, אך אין זה מחייב אותם להכריע שאכן יש לחדש את ההלכה במובנים רבים, שיוצאים מגבולותיה הידועים, ואף אין זה מחייב אותם להחליף את הסמכות וההיררכיה שבשפת ההלכה המסורתית בחירות ובאינדיבידואליות שמוצגת בשורות אלו.

כאמור, בחינוך המשלב נשמר הפער שבין הלימוד והמעשה – אשר מלכתחילה נועד לאפשר לכל תלמידה ותלמיד, לכל משפחה ומשפחה, לשמור על דרכה על פי אמונותיה ומנהגיה. ופער זה הוא שמאפשר גם לאלו המאמצים את שפת ההלכה המסורתית להיות שותפים מבלי לחוש שעליהם "להמיר את דתם" בדעתם. הלימוד והעיון יכול להישאר בעבורם כלימוד תיאורטי, המאפשר היכרות מעמיקה עם שפת ההלכה – שאף הם עצמם מחזיקים בה, ואת ההכרעות המעשיות יותירו בגבולות השפה ההלכתית המקובלת עליהם: הן מבחינת החידוש והן מבחינת הסמכות.

הלכה למעשה – דרכי הוראת הלכה בבתי הספר המשלב

כדי שמאמר זה לא יוותר בגדר הבל פה, ויוכל אף הוא להפוך להלכה למעשה, אבקש בשורות הבאות להראות כיצד תורגמה מערכת עקרונות זו לכדי שיטה שלמה שלאורה פותחו תכניות הלימודים במיתרים, המכונסות תחת הקטגוריה "אורחות חיים" (הלכה).

שיטת לימוד זו מבוססת במידה רבה על מקור עתיק יותר: מסורתם של יהודי ג'רבה בדורות האחרונים. חכם משה כלפון (1874–1950) היה רבה הראשי של ג'רבה ומגדולי הרבנים בתוניס בתקופתו. אחד האתגרים שאיתם התמודד היה החוסר ההולך וגדל של קהילות יהודיות – שלא מצאו להם הנהגה תורנית ראויה. אחד התפקידים המשמעותיים של רבני הקהילות היה להכריע בעניינים הלכתיים, תוך תמרון שבין שמירה על המסורת מזה וגמישות ההלכה מזה. כדי שפוסק הלכה יוכל לעשות זאת, היה עליו להיות לא רק חכם כי אם גם מורה הוראה (רב בלשונו של הבן-איש-חי, שקבע את החלוקה הזו בין "חכם" ו"רב" ). והנה, באותם הימים, באזור תוניס, לא נמצאו תלמידי חכמים רבים שכאלו, אשר יוכלו לעמוד בראש הקהילות. אפשר שהדבר נבע לא רק מהיעדר יהודים אשר רצו לשמש כרבני קהילות, אלא גם מדרך ההוראה עצמה. במשך מאות בשנים, ובמידה רבה גם בימינו אנו, במבחני ההסכמה לרבנות למיניהם, בוחנים את הנבחנים על המקורות הראשוניים הנוגעים בסוגיה: מה נכתב בתלמוד, ומה פסקו הרמב"ם, הטור, השולחן ערוך ואחרים. אך לא עסוקים מספיק בספרות השו"ת, המלמדת את היוצאים מן הכלל, את ההלכות שנוצרו שלא מתוך עולם הספרים, אלא מתוך החיים עצמם, ואף לא בוחנים את כוחם של הנסמכים להוראה בתמרון יצירתי שכזה, המחייב יצירת זיקות חדשות, הקשה מעניין אחד לאחר ויצירת אנלוגיות, המאפשרות להסיק מנושא שכבר נידון בעבר הלכה חדשה בנוגע לשאלה שזה מקרוב באה ואין לה תשובה מפורשת במקורות.

על כל פנים, תהא הסיבה אשר תהא, חכם משה כלפון התמודד עם תופעה זו באופן יוצא דופן: הוא פיתח שיטה פדגוגית חדשה אשר נועדה להכשיר במהירות תלמידי חכמים, שלא רק ישננו וידעו את אשר נאמר במקורות, אלא גם יפסקו הלכה ויכריעו בתשובות חדשות שיונחו בפניהם. שיטה פדגוגית זו מבוססת הייתה על כמה עקרונות: ראשית, הלמידה לא נעשתה באופן פרונטלי, אלא הייתה זו למידה, שכיום היינו מכנים אותה בשם "למידה מבוססת פרויקטים" (PBL). התלמידים יצאו למסע חקר בעקבות השאלות ההלכתיות הנידונות. יתרה מכך, היצירה – כתיבת תשובה הלכתית לאור המקורות הנידונים – הייתה המנוע המרכזי בתהליך הלמידה. שוב אין זו למידה של הנחלת ידע שבה התלמידים פסיביים ועליהם לקלוט את הידע שמעביר המורה, אלא למידה של חיפוש ידע, עיבוד, ויצירה חדשה המבוססת על הידע שנלמד, שהיא כידוע למידה המעוררת את הלב, ובכך היא משמעותית הרבה יותר. שנית, המורה לא היה מנחיל הידע, אלא המלווה והמנחה של התלמידים במהלך הלמידה. ואחרון, הלמידה חיברה בין מקורות שונים, אשר אמנם כולם סבבו סביב נושאים הלכתיים, אך שלא כדרך המקובלת שבה לומדים את המקורות בנפרד אלו מאלו: תלמוד וראשונים בעיון, ושולחן ערוך בנפרד. הלמידה חיברה בין המקורות – סביב הנושא הנידון. בתרגום למונחים עכשוויים היינו מכנים זאת למידה בין-תחומית.

בניגוד להיעדר הדמויות הרבניות בראשית הדרך, בעקבות המהפכה הפדגוגית של חכם משה כלפון הלכו וצמחו תלמידי חכמים בעלי שיעורי קומה אשר היה ביכולתם למלא את תפקידי רבני הקהילות. וכך תיאר זאת חכם משה כלפון בכתביו:

והנני עד ראייה ומגיד בצדק כי עיני ראו לאיש תלמיד חכם פשוט אשר התהלך בדרך זו עם איזה תלמידים וראה ראינו בחוש ממש כי בעה"ו בימים מועטים מאד קבלו תועלת מרובה בדרכי ההוראה. מהם כבר יכולים לדון ולהורות. ומהם אשר כבר הוכשרו ובעוד ימים אחדים גם הם ישיגו זה. עם כי רוב לימודם בזה ככלו איננו רק מיום שבת קודש לום שבת קודש. ומילא מובן כי המלמד בכל ימי השבוע ישיג כהנה וכהנה לפי מספר הימים.
(הלכה למשה, הדרכה בהוראה בד' חלקי השו"ע, עמ' קיד–קטז)

שיטת לימוד זו נשמרה במשך עשרות בשנים, כפי שמתואר בספרו של הרב אליהו בירנבוים בספרו "יהודי עולמי".

בדומה לשיטת הלימוד המתוארת כאן יצרנו את שיטת הלימוד שלנו בלימודי ההלכה. לבד מן העקרונות הפדגוגיים החשובים והמשמעותיים (למידת מוססת פרויקטים ולא למידה פרונטלית; המורה כמנחה ולא כמנחיל ידע; למידה אקטיבית של חיפוש ידע ועיבוד ידע ולא למידה פסיבית של שינון ידע) שעמדנו לנגד עינינו, ראינו בשיטה פדגוגית זו פתרון מעשי לדרך הוראת ההלכה בחינוך המשלב בכמה וכמה מובנים.

שיטה זו מאפשרת לתלמידים להיפגש עם המורכבות שבין הריבוי והריבוד שקיים במציאות, וכן בהלכה; היא מאפשרת לתלמידים להכיר את ריבוי הקולות שבהלכה, ולא ישערו בנפשם שההלכה מדברת בקול אחד חד ופשוט; היא מאפרת לתלמידים לכתוב את התשובות שלהם, מתוך חשיבה ושיקול דעת אישיים, על בסיס המקורות השונים – בין אם הדבר נעשה במלוא הרצינות של ההערכה האישית, ובין אם הדבר נעשה רק כחלק מהפנמת שפתה של ההלכה, בעוד שהפסיקה עצמה נותרת בידיהם של פוסקי ההלכה המוסמכים לכך.

על בסיס זה פיתחנו שיטה המורכבת משלושה חלקים, אשר בשורות הבאות אתאר כל אחד מהם, אפרט מעט על אודות צורתו וארחיב את הדיבור אודות תפקידו המשמעותי בתהליך הלמידה:

(א) פותחים בשאלה מהחיים: שאלה הלכתית שמעוררת את הלימוד, שפוקחת את עיניהם של התלמידים בסקרנות, שמגרה אותם להגיב לנושא, להביע את עמדתם, ולמעשה מהווה את סימן הקריאה לצאת למסע הלמידה. במונחים פדגוגיים מכונה שאלה מן הסוג הזה "שאלה פורייה".

חשיבותה של שאלה זו, מלבד העניין שהיא מייצרת בקרב התלמידים, היא גם הצגה בריאה יותר של השפה ההלכתית. בניגוד ללימוד ההלכה שיכול להיתפס כעיון בספרים בלבד, בתכנית זו אנו מבקשים להתחיל דווקא מהחיים – מהדילמה שמתעוררת מהמפגש שבין ההלכה והחיים.

בדומה לסוגיות תלמודיות רבות, שהשאלות שבהן נבעו מתוך חייהם של יהודים בבבל, ירושלים או מקומות אחרים בעולם, ובדומה לעשרות אלפי השאלות והתשובות שמכונסות בספרות ההלכתית הענפה ביותר: ספרות השו"ת, שאף הן צפו ועלו מפיהם של יהודים ברחבי כל העולם, גם אנחנו מבקשים להתחיל את לימוד ההלכה שלנו משאלות שנובעות מהחיים עצמם.

נקודת מוצא זו חשובה לא רק משום שמבחינה מתודית היא מקרבת את ההלכה אל עולמם של התלמידים ויכולה לעזור להם להתחבר יותר אל הנושאים ההלכתיים הנלמדים. היא חשובה גם משום שיש בה אמירה משמעותית ביותר, לפיה אנו שואפים למציאות חיים שיש בה ביטוי של ערכים ואידיאלים (בניגוד לנתק בין עולם אידאי מחד ומציאות חיינו מאידך).

בניגוד לתפיסת עולם שבה ההלכה ניצבת מעל מציאות החיים, ומציאות החיים צריכה לעולם לשאוף להגיע אל הכתוב בספרים, אל האידיאל השמימי, ועל כן הלימוד מתחיל מהשמימי ובסופו יורד אל הארץ – הרי שלימוד שמתחיל מהמתח שבין ההלכה והחיים האמירה היא אחרת לחלוטין. ביסודה של גישה זו עומדת תפיסת העולם שיש להגיע לאיזון בין האידיאלים השמימיים ובין המציאות הארצית.

אמירה זו מהווה יסוד חשוב בלימוד ההלכה בבתי הספר המשלבים משום שהיא מבקשת מהתלמידים, לא משנה מהם אורחות החיים שלהם, שלא לבטל אותם אל מול ההלכה, כפי שמתרחש לא אחת בלימודי ההלכה במוסדות החינוך הדתיים. ויחד עם זאת, כמובן, לא לקדש בהכרח את המקום שבו הם נמצאים, ולסבור שהוא בהכרח הטוב שבעולמות, אלא לבחון אותו, לברר אם הוא מייצג את שביל הזהב שעובר בין ההלכה ובין החיים, בין השמיים ובין הארץ.

(ב) לומדים את המקורות: לימוד המקורות העוסקים בנושא, חילוץ העמדות והמסקנות השונות שעולות מהם וההתפתחות ההיסטורית של הנושא הנידון.
המקורות, במקומות שהדבר מתאפשר, מובאים בפני התלמידים כלשונם, פעמים עם כלי עזר כאלה ואחרים, ולעיתים עם עיבוד קל, אך באופן עקרוני בחרנו לנסות ולהביא את המקורות ככתבם וכלשונם, כמה שרק ניתן, וזאת כדי שהתלמידים ירכשו אט-אט את השפות השונות שהוזכרו לעיל. זאת מתוך אמונה שהקניית הכלים חשובה כדי שהתלמיד יתפתח לכדי לומד עצמאי ויוכל להתמודד עם שלל סוגיות דומות בכוחות עצמו. ומעבר לכך, מתוך אמונה שכאשר התלמיד ירכוש את הכלים ללימוד עצמאי ולא ירגיש מנוכר, זר או מחוסר יכולת להבין את המקורות.

כדי "לענות על השאלה" שבה פתחנו, חשיבותו של חלק זה באופן שבו הוא נלמד היא גם להקנות לתלמידים מיומנות בלימוד הלכה במובן העמוק של המילה: מפגש עם המקורות הראשוניים עצמם ולשונם, שאינה תמיד פשוטה, ולא רק סיכום הדברים מפיהם של רבני בני התקופה שלנו. חשובה החשיפה למגוון הספרים ולדמויות חשובות בעולם ההלכה, וההפנמה שההלכה גם היא בעלת פנים רבות וקולות שונים, ובעלת התפתחות פנימית על פני ציר הזמן (כמובן שלא את כל המטרות הללו ניתן להשיג בכל אחת מהסוגיות שנלמדות, אך בלימוד מכלול הסוגיות אנו מאמינים שניתן לתת מענה לכולן).

כמו כן, בלימוד המקורות יושם דגש לא רק על הבנת המשמעות הנקודתית של מקור זה או אחר, אלא על חילוץ העיקרון העומד ביסודו. מטרתה של דרך לימוד זו היא כפולה: ראשית, לראות גם בפרטי הפרטים של ההלכה את הרוח, את האגדה, את הרעיון שעומד בהם. ושנית, כאשר נידרש לחזור אל ההלכה עצמה, הרי שנוכל להשתמש בעיקרון שחילצנו מאותה ההלכה, גם ביחס לנושא החדש שעומד בפנינו, ושהמקורות ההלכתיים לא בהכרח התייחסו אליו באופן ישיר.

חשוב לציין בהקשר זה שסביב כל אחת מהסוגיות שבהן אנו דנים בתכניות השונות אפשר היה להביא עוד ים רחב של מקורות, ממזרח וממערב, אך השתדלנו להביא את העמדות המרכזיות המשקפות נאמנה הן את ריבוי הקולות והן את מגוון העדות.

לאורך כל היחידות, בהתאם למורכבות הקיימת במסורת היהודית, התלמידים ייחשפו למחלוקות ולריבוי הדעות סביב הנושאים השונים. ריבוי קולות זה יכול לבוא לידי ביטוי גם בדיונים שנערכים עם התלמידים סביב הנושאים השונים, ובחירות המתקיימת ביסודן של שאלות אלו בנוגע לתשובות השונות שיכולים התלמידים להשיב להן.

הייחודיות של מסורת ישראל היא דווקא בריבוי הפנים שבה. ובניגוד לאופן שבו מוצגת ההלכה לא אחת, כעמדה חד-חד-ערכית, ביחידות אלו מובאת ההלכה בריבוי הפנים שלה.

ריבוי פנים זה מורכב מכמה סוגים: הראשון, ריבוי קולות הקיים מימים ימימה בתוך השדה ההלכתי, כאשר דמויות מרכזיות בעולם ההלכה בעבר ובהווה נחלקות בשאלות שונות. השני, ריבוי קולות בין הזרמים השונים השומרים כיום את המסורת: מסורתיים ודתיים, חילונים וחרדים, רפורמים וקונסרבטיבים. המקור המרכזי ביחידות אמנם לא הביא את המגוון הזה מכיוון שהתכנית נובעת מתוך השדה ההלכתי-מסורתי, אך בחלקים שונים של היחידות הוצגו עמדות שונות מכל קשת הזהויות היהודיות בישראל בנוגע לסוגיות כאלה ואחרות שבהם דנו ביחידות. והאחרון, ריבוי קולות הנובע מעדות ישראל השונות, ממזרח ומים. השתדלנו ביחידות אלו להפגיש את התלמידים עם ספרים ודמויות מכל עדות ישראל. יש לומר שעשינו זאת מתוך מהלך טבעי ופשוט, שכן ארון הספרים ההלכתי נושא בחובו את המגוון הזה. חשוב להדגיש שלא ספרנו ולא בחנו באופן מדוקדק בנוגע לכל מקור ומקור, יחידה ויחידה, האם הדמויות והספרים מאוזנים מן הבחינות האלו, מכיוון שהשיקול הראשון והמרכזי בבחירת המקורות היה המשמעות שהם נשאו והדיון שניתן היה לפתח מתוכם. אך מטבע הדברים, מכיוון שהכתיבה נעשתה מתוך רוחב דעת ורוחב אופקים – הרי שהיא הביאה מגוון גדול למדי.

מכיוון שאנו עוסקים בשדה ההלכתי חשוב לנו להציג לאורך הדרך את התמונה המורכבת של עולם ההלכה, כפי שהיא משתקפת מן המקורות ומהיחסים שבין המקורות לבין ההלכה הנהוגה בפועל. מטרה זו היא מטרה משנית, מכיוון שבסופו של יום אין אנו מבקשים להנחיל לתלמידים עמדה הלכתית מורכבת דווקא, והתלמידים ימשיכו לבחור, גם לאחר תכנית זו, מה יחסם להלכה: מהם שימשיכו להיתלות ברב אחד, במקור סמכות אחד וכדומה, ומהם שריבוי הדעות בהלכה לא ינבע מריבוי הדעות שבהלכה עצמה, אלא מריבוי הדעות הקיים בעולם ומן החופש שהעולם המערבי מאפשר בנוגע לעניינים שברוח וכו'. אך יחד עם זאת חשוב לנו להציג את המורכבות שבהלכה עצמה בפני התלמידים, מכיוון שזוהי חלק מההיכרות עם ההלכה עצמה, כפי שהתגבשה במרוצת השנים: ההלכה נושאת בחובה ריבוי קולות, ועל כן נציג את ריבוי הקולות (מחלוקות, עמדות שונות של קהילות שונות וכו'). ההלכה אינה "תורה למשה מסיני" אלא הולכת ומתפתחת, כשכל דור מתמודד עם אתגרים חדשים ונותן להם מענה בצורה הלכתית, בין היתר, ועל כן במקומות שבהם יש שינויים מסוג זה נדגיש ונציג אותם. ההלכה נובעת משני מקורות: עולם הספר והרבנים ומציאות החיים והציבור, ועל כן נציג את המקומות שבהם פערים אלו מתקיימים, או שמתקיים דיאלוג מסוים בין הצדדים השונים של העולם ההלכתי.

(ג) פסיקת הלכה: כתיבת תשובה הלכתית של התלמידים, הנותנת מענה לשאלה, תוך שהיא מבוססת על המקורות ובה מסביר התלמיד כיצד הכריע בין המקורות השונים וכו'.

את סיכום הדעות והעמדות ההלכתיות שבחלק הקודם אפשר היה לסכם ברמה התיאורטית בלבד. אך כאמור, אנו מבקשים להוביל את התלמידים צעד אחד נוסף קדימה ולכוון אותם גם אל עולם המעשה. צעד זה נועד לחבר בחזרה את הלימוד התיאורטי אל מציאות החיים.

כתיבת תשובה זו יכולה כמובן להתפרש בשתי דרכים שונות – כל תלמיד ותלמידה על פי אמונותיהם:

א. התנסות בלבד – על פי תפיסה זו, כתיבת "הפסק" היא עניין מתודי בלבד, בדומה לצעירים העורכים קורסי מדע וכותבים את מסקנותיהם לאחר ניסויים מדעיים. כשם שאיש אינו חושב שאפשר לקבל את מסקנות המחקר של אותם צעירים, כך גם כאן אפשר למסגר את הדיון מלכתחילה בכך שהלימוד הוא לשם הלימוד בלבד, ולא כדי לפסוק הלכה. פסיקת הלכה לעולם נשארת בידיהם של המומחים בדבר.

ב. חינוך לפסיקת הלכה אוטונומית – עמדה המאפשרת לתלמידים צעירים לפסוק הלכה היא מהפכנית, אך היא מבקשת ללמד שבסופו של יום האחריות על הזהות, כולל האחריות הדתית-הלכתית, מונחת על כתפיהם שלהם, ולא על כתפיו של אף אדם אחר. במילים אחרות, המסר שמועבר לתלמידים על פי תפיסה זו הוא שהזהות הדתית שלהם, אף היא, כמו כל יתר מרכיבי הזהות שלהם, נמצאת באחריותם. על כן, החירות כיצד לנהוג צריכה להיות שלהם, אף אם הם מבקשים ללכת על פי ההלכה. כלומר, במקום לפנות אל הפוסק, אנו מבקשים להפוך את כל אחד מהתלמידים לפוסק – לכל הפחות בתחומים שאותם למד בצורה מעמיקה, ובמילותיו של התלמוד הירושלמי: "בן עזאי לאותו עניין".

חשיבותה של כתיבת התשובה ההלכתית, לבד מחשיבותה הפדגוגית, אשר הופכת כאמור את כל תהליך הלמידה ללמידה אקטיבית, היא באפשרות של כתיבת התשובה להוות מדד משמעותי לשיקוף התהליך של התלמידים בלמידה. במילים אחרות, כתיבת תשובה זו יכולה גם לשמש כהערכה חלופית, המודדת כאמור לא רק את שינון הידע, אלא גם את כל אותם כלים חשובים של ניתוח מקורות, יצירת אנלוגיות בין נושאים שונים, הקשה מעניין לעניין ועוד.

סוף דבר

במבט ראשון תכניות הלימודים שלפנינו לא יימשכו אליהם קהל אוהדים רב: אלו שהתחנכו בעולם מנוכר וזר להלכה, וסוברים כי להלכה פנים נוקשות ובלתי-משתנות בלבד, יתקשו באחת להפוך את עורם ולתת את אמונם בשפה הלכתית אחרת; אלו שהתחנכו על ברכי ההלכה החד-חד-ערכית יחושו כי תכנית זו מערערת את אבני הבניין של זהותם, ואף חלילה גרוע מכך, מזלזלת בדרכם שלהם (על אף שוודאי אין בתכנית זו כדי להביע זלזול בהכרעה אישית של איש או אישה). אלו שהתחנכו במרחבי המסורת יחושו כי השפה ההלכתית כמו הופכת את הווי החיים האישי, המשפחתי והקהילתי שלהם לסבוך ומסובך – ובשל כך אולי אף הם יימנעו מלגשת אליה בדרך זו. ואולם אם נצליח לגבור על אותו חשש ראשוני, ונטה את אוזננו בלב פתוח להקשיב לדרך המוצגת בו, ניכר יהיה שתוכל לתרום תרומה משמעותית לעיצוב זהותו של היחיד – תהא זהותו אשר תהא, ולשיח המתקיים בינינו – יהודים בעלי מגוון זהויות שונות ומשתנות.