למידה בית מדרשית: דיאלוג בין הלומדים והטקסט, דיאלוג בין המורים והתלמידים
אחד הרעיונות המרכזיים ביותר בהוראה בחינוך המשלב הוא שבין המורים ובין התלמידים מתקיים שיח דיאלוגי סביב המקורות. המורים אינם שוב בעלי הידע הבלעדיים, והתלמידים אינם רוכשי הידע הבלעדיים, אלא הלימוד נעשה ללימוד דיאלוגי, שבו מתקיים שיח בין המורה והתלמידים, ובו יש מקום לתלמידים להציע את ה"קריאה היחפה" שלהם ביחס למקורות. לתלמידים עומדת החירות להשמיע "ריבוי קולות" ביחס למקורות, ולמצוא את "הרלוונטיות" של המקורות בעבורם.
את הרעיונות הללו יונק החינוך המשלב משני עולמות שונים, מצד אחד מן המסורת היהודית, אשר במקורות שונים מספרות חז"ל עודדה את ריבוי הקולות, את החופש הפרשני, לא רק של לומדים מבוגרים, אלא אף של תלמידים צעירים; ומן הצד השני מההגות המערבית בת זמננו.
במסורת היהודית הרעיון בא לידי ביטוי למשל בכמה דרשות של רבי יהושע בן לוי, החורת על הלוחות את החירות, ומוצא ברוחב הדעת של המסורת היהודית מקום לחידושים שזה מקרוב באו, גם מפיהם של תלמידים צעירים.
כך נאמר משמו בפרק ו', אשר התווסף ברבות הימים למסכת אבות:
אָמַר רַבִּי יְהוֹשֻׁעַ בֶּן לֵוִי: … "וְהַלֻּחֹת מַעֲשֵׂה אֱלֹהִים הֵמָּה וְהַמִּכְתָּב מִכְתַּב אֱלֹהִים הוּא חָרוּת עַל הַלֻּחֹת" (שמות לב, טז), אַל תִּקְרָא חָרוּת אֶלָּא חֵרוּת, שֶׁאֵין לְךָ בֶּן חוֹרִין אֶלָּא מִי שֶׁעוֹסֵק בְּתַלְמוּד תּוֹרָה.
(מסכת אבות, ו', ב)
כך נמסר מפיו בתלמוד הירושלמי:
ר' יהושע בן לוי אמר: עליהם – "ועליהם", "כל"-"ככל", דברים – "הדברים": מקרא, משנה, תלמוד ואגדה. אפילו מה שתלמיד ותיק עתיד להורות לפני רבו, כבר נאמר למשה מסיני.
(תלמוד ירושלמי מסכת פאה פרק ב הלכה ד)
וכך נשמע מפיו בסיפור המובא בתלמוד הירושלמי:
רבי יהושע בן לוי היה שומע ולומד פרשה מבן בנו בכל ערב שבת. פעם אחת, הלך בערב שבת לרחוץ בחמי טבריה, והיה נשען על כתפו של רבי חייא בר אבא. לפתע נזכר שלא שמע את הפרשה מבן בנו, וביקש לצאת ולחזור כדי ללמוד עם נכדו. אמר לו רבי חייא בר אבא: והרי למדנו מרבי, שאם התחילו במרחץ אין חובה לצאת בכדי להתפלל מנחה, קל וחומר שאינך צריך לחזור וללמוד עם בן בנך. אמר לו: חייא, בני, אל יהיה דבר זה קל בעינך. שכל השומע פרשה מבן בנו – כאילו שמעה מהר סיני!"
(מעובד ומתורגם על פי תלמוד ירושלמי, מסכת שבת, ו' ב)
על אף קיומם של מקורות אלו כבר מתקופת האמוראים, הרי שקשה למצוא עדות לשיטה פדגוגית המבקשת לתרגם את הרעיונות הללו לכדי שיטה של ממש, ומאפשרת ללומדים לא רק לשנן ולרכוש ידע, אלא גם להיות שותפים בפרשנות וביצירה – גם בגיל צעיר למדי.
רעיון זה חוזר ונשנה במקורות מתקופות מאוחרות יותר. כך, למשל, הרב חיים מוולוז'ין הציג פרשנות מהפכנית למשנה באבות, וביקש ללמוד ממנה על החירות של הלומדים, ועל היותם יוצרים ודורשי אמת אל מול מוריהם, ולא רק כמי שנדרש מהם לקבל כתורה מסיני את דבריהם:
יהי ביתך בית ועד לחכמים והוי מתאבק בעפר רגליהם והוי שותה בצמא את דבריהם" (מסכת אבות, א', ד') –
יתכן לפרש כי במ"ח דברים שהתורה נקנית בהם, כמובא לקמן, אחד מהם הוא המחכים את רבותיו על ידי שאלותיו החריפים וממילא רווחא שמעתתא. והנה הלימוד נקרא מלחמה, כמו שאמרו "מלחמתה של תורה". אם כן גם התלמידים לוחמים ייקראו… ואסור לו לתלמיד לקבל דברי רבו כשיש לו קושיות עליהם. ולפעמים יהיה האמת עם התלמיד, וכמו שעץ קטן מדליק את הגדול. וזהו שאמרו: יהי ביתך בית ועד לחכמים והוי מתאבק – מלשון "ויאבק איש עמו" שהוא ענין התאבקות מלחמה, כי מלחמת מצוה היא. וכן אנו נגד רבותינו הקדושים אשר בארץ ונשמתם בשמי מרום המחברים המפורסמים וספריהם אתנו, הנה על ידי הספרים אשר בבתינו ביתנו הוא בית ועד לחכמים אלה, הוזהרנו גם כן וניתן לנו רשות להתאבק וללחום בדברים ולתרץ קושייתם ולא לישא פני איש רק לאהוב האמת.
(הרב חיים מוולז'ין "רוח חיים" – פירוש למסכת אבות, א', ד', וילנה, תרי"ט)
מקורות אלו, כאמור, לא הפכו את הרעיונות העקרוניים לשיטה פדגוגית. כמעט ואין עדויות לשיטות פדגוגיות ייחודיות אשר אפשרו את סוג הלימוד הזה, שבו התלמידים אינם רק צרכני ידע, אלא גם שותפים ביצירתו.
מבין כל המקורות בולטת ועולה השיטה הפדגוגית שייסד חכם משה כלפון בג'רבה.
בביקורי בג'רבה הייתי עד לשיטת הלימוד המופלאה העוברת באי מדור לדור, ומהווה במידה רבה גורם להצמחת תלמידי חכמים. בישיבה ובתלמוד תורה לומדים ילדים וצעירים בגילאים שונים. הכיתות לא מחולקות לפי גיל התלמידים, אלא לפי רמתם: תלמידים מצטיינים בני 8 לומדים עם תלמידים בני 15, לפי הישגיהם ומתוך רצון לקדמם ולעודדם. הלימוד מתחלק ללימוד גמרא בעיון ולימוד גמרא בבקיאות, אך נוסף על אלה מתרכז עיקר הלימוד בתחום שכלל אינו מוכר מעולם הישיבות הישראלי או המזרח אירופי: שאלות ותשובות. אין הכוונה ללימוד ספרי שאלות ותשובות, שו"תים, אלא לכתיבת שאלות ותשובות.
כל תלמיד – ומדובר גם בתלמידים בני עשר בלבד – מקבל שאלה, והוא צריך לפסוק הלכה ולכתוב תשובה. כך מורגלים הילדים בפסיקת הלכה ובעיון בגמרא, בראשונים ובאחרונים כדבר יום ביומו. ראיתי את מחברותיהם של התלמידים: כל אחד מקפיד לכתוב ולנסח את תשובתו באופן רהוט בכתב 'חצי קולמוס' (כתב יד שהשתמשו בו היהודים הספרדים עד הדור הקודם, בעיקר לדברים שבקדושה ולחידושי תורה), ולאחר מכן להעביר את התשובה לעיון חבריו לישיבה. לאחר שהתלמיד קיבל הערות מחבריו, הוא מעביר את התשובה למורה ולרב כדי לקבל את הערותיו.
בימינו היינו קוראים לשיטה הפדגוגית שייסד חכם משה כלפון "PBL – למידה מבוססת פרויקטים". שיטה זו מבקשת להניע את התלמידים ללמידה באמצעות עידוד הסקרנות המחקרית וחדוות היצירה. ככזו, היא בהכרח מאפשרת לתלמידים גם להציע פרשנויות משלהם, או אף להצליח להגיע אל רעיונות או מקורות שהמורים לא בהכרח כיוונו אליהם. ודאי כאשר אנו מדברים במציאות שבה לכל תלמיד ותלמידה מונחת בכף היד טכנולוגיה המאפשרת לאסוף ידע מקצה העולם ועד סופו.
מן העבר השני, כאמור, לא רק המסורת היהודית מהווה השראה לדרכו של החינוך המשלב אלא גם הפילוסופיה המערבית בת זמננו, כמו גם שיטות ההוראה החדשות. הפילוסופיה המערבית בת זמננו מודעת היטב להיות האדם יצור מקומי. הרעיונות הגדולים של תרבות חובקת-כול, של שפה בין-לאומית נכזבו לא רק בשל האסונות הגדולים שבאו על העולם מתוך אותו שיגעון גדלות, אלא גם מתוך ההפנמה שהשפה שבה האדם חושב, לומד, ויוצר – היא בסופו של דבר חלק מהותי מהזהות שלו. התרבות המערבית כמו שינתה את תנועתה מתנועה המבקשת להשתחרר מן העבר לתנועה המבקשת לנהל איתו דיאלוג. רעיון זה מופיע בכתביהם של הוגים רבים בני זמננו, יהודים ושאינם יהודים כאחד, ביניהם ז'אק דרידה:
כל היורש להיענות למין צו כפול, לתכתיב סותר: ראשית, יש לדעת ולדעת ולאשר מחדש את מה ש"קדם לנו", שאותו אנו מקבלים עוד לפני שבחרנו בו, ולפני שנוכל לנהוג בו כבני חורין. […] מה פירוש לאשר מחדש? לא רק לקבל את המורשת הזאת, אלא להתניע אותה מחדש, בדרך שונה, ולקיים אותה.
על היורש מוטל חוב כפול כלפי מה שלו הוא חייב אחת ולתמיד. מדובר במין עירוב זמנים: לתת קדימות "בשם" מה שקדם לנו, ולתת קדימות לשם עצמו! להמציא את שמנו, לחתום אחרת, חתימה שתהיה תמיד חד-פעמית, אך "בשם" השם שאנו יורשים, אם אפשר!
(ז'אק דרידה, "לבחור מורשת משלך", מתוך הספר: "מה ילד יום", עמ' 12-14)
אותה תפיסה הלכה וקנתה לה מאמינים בכל הקשור למדעי הרוח: אי-אפשר לנתק בין הלומדים ובין מושא הלמידה. הלמידה אינה נעשית מבחוץ, אלא מתוך הפרשנות – שיש בה תנועה של פירוק והרכבה מחודשת של אותם מקורות עצמם, של אותן מסורות, של אותם רעיונות.
תרגומה של עמדה זו לכדי שיטה פדגוגית מוביל במידה רבה לגישה קיצונית אף יותר מן המקורות שראינו לעיל. לאור עמדה זו, אין מדובר רק בטקטיקה מוצלחת יותר, אשר תוביל ללמידה משמעותית ומהנה יותר מאשר הלמידה המסורתית, אלא הלמידה בדרך זו היא הנכונה יותר – משום שהיא זו שאינה מתיימרת להפריד בין האדם ומושא הפרשנות שלו, אלא מודה בזיקה בלתי-ניתנת לניתוק בין השניים.
גישה זו כמובן אינה נחלתם של רבים, אך במידה רבה היא מתכתבת עם השיטות הפדגוגיות החדשניות, אשר לעיתים במקרה ולעיתים בכוונת מכוון מגיעות לידי אותם רעיונות ממש. אחד מן הרעיונות הבולטים בפדגוגיה החדשה הוא החיפוש אחר מרכיבי יצירה – מכל המינים ומכל הסוגים – בתהליך הלמידה. היצירה כאן משרתת את ריבוי האינטליגנציות ואת חדוות הלמידה, אך במידה רבה היא גם נובעת מן הרעיון העמוק שההגות בת זמננו מלמדת אותנו (שוב, לכל הפחות בכל הקשור למדעי הרוח): היצירה היא הלמידה המיטבית, מכיוון שבה נשמרת התנועה הכפולה שבין הקורא והטקסט. בעת קריאת הטקסט נוצרת הלמידה, אך בה בעת גם מתחילה להיווצר ההבנה הייחודית ומתחילים להיווצר החיבורים למקורות ורעיונות אחרים – מרכיבים שאינם אלא יסודותיה של היצירה.
כאמור, בין שיש זיקה עמוקה בין ההגות הפילוסופית בת זמננו לבין החיפוש אחר פדגוגיה חדשה ובין שהדברים אינם אלא בדמיון החיצוני שבין השתיים, הרי שהפדגוגיה החדשה מציע דרך שבה התלמידים אינם פסיביים, אלא אקטיביים, אינם נדרשים רק לשנן ידע, אלא גם לחפש וליצור, אינם נדרשים רק לדעת את אשר הכתיבו המורים, אלא עליהם גם להצליח לנקוט עמדה ולהביע אותה.
גישה פדגוגית זו עודנה עומדת בפני אתגרים רבים. הרבה עשו כברת דרך – ועדיין לא עלתה בידם האפשרות להציע מבנה שלם של פדגוגיה חדשה, המצליחה להתגבר על כל המכשולים העומדים בפניה. היטיב לתאר זאת יורם הרפז, אשר שנים רבות עסוק בניסיונות להצמיח פדגוגיה חדשה, טובה ומיטיבה:
מה טוב יותר מגן עדן?" שאל פעם חכם אחד והשיב: "חזון על גן עדן". ייתכן שגן העדן הוא חזון על גן העדן, או אולי גן העדן הוא מקום שבו יש לצדיקים המון חזונות מלהיבים ואף לא צל צילו של דחף לנסות להגשימם. אולי לכך קוראים "זיו השכינה…"?
[…] אנחנו ב"יום שאחרי" – חכמים יותר וספקניים יותר; מסוחררים פחות מרעיונות פדגוגיים חדשניים; אולי אף מרירים מעט על הבטחה שלא קוימה, על מבטיחים שלא קיימו. חלק מאתנו כבר מתגעגע להוראה הותיקה והטובה שבה אני, המורה, מרצה ומנהל דיון, התלמידים משתתפים, מסכמים במחברת ונערכים לבחינה הקרובה. שם הכול היה פשוט וקל יותר וכולם היו מרוצים. אכן, "יש הרבה חכמה בקירות של בית הספר", כפי שאמר פעם רפורמטור מובס אחד, אחד מני רבים. אנחנו מבינים את אלה האומרים לעצמם: "החזון נכון אולי, חיוני, מתקדם, לכל הפחות מעניין, אך בלתי אפשרי בנסיבות הקיימות". ובכל זאת, מדוע כולם – תאורטיקנים, מדינאי חינוך, מנהלים, מורים, מועמדים לניהול ולהוראה – כולם, כמעט כולם, מדברים על רעיונות דומים: על לומד עצמאי, על למידה משמעותית, על הוראה מותאמת, על חשיבה יצירתית וביקורתית, על בעיות אותנטיות, על הערכה מעצבת וכן הלאה וכן הלאה? כלום ייתכן שלא הבנו משהו עמוק? למשל, שמדברים על זה אך לא ממש מתכוונים לזה, מדברים אך לא מתכוונים לעשות, מדברים כדי לתת אשליה של עשייה, כדי לכסות על אי-עשייה.
(יורם הרפז, הוראה ולמידה בקהילות חשיבה – חינוך החשיבה מס' 18 / יורם הרפז – עורך, עמ' 161)
בחינוך המשלב רעיונות אלו באים לידי ביטוי יותר מכל בעקרונות הפדגוגיים שהוזכרו בפתחו של מאמר זה, ובעיקר: בדרור הניתן לכל לתלמידה ותלמיד לקרוא "קריאה יחפה" את המקורות ולהציע את הפרשנות שלהם, ב"ריבוי הקולות" שבין הלומדים – אשר כולם שווים בעמדם זה לצד זה, ובכלל זה המורה.
מן העבר השני תפקידם של המורים משתנה ללא היכר: מהוראה המסובבת על הנחלת ידע באופן פרונטלי, נדרשים המורים להיעשות במידה רבה מנחי קבוצות; מהוראה היררכית שבה הידע מצוי ושמור בקלסריו של המורה, נעשה המורה למלווה המסייע לתלמידיו להגיע ליצירה עצמאית; ומהוראה המשתמשת בכלי החובה והכפייה נעשית ההוראה לכזו הנדרשת לעניין את התלמידים ולהיות אחראית לכך שהלמידה תהיה משמעותית בעבורם.
אפשר היה להאריך רבות על אודות השיטה הפדגוגית הזו, על יתרונותיה וחסרונותיה, על המורכבות שהיא נושאת בחובה, ועוד כהנה וכהנה, אך ברצוני במאמר זה שלא לפרוט את כל הנקודות האלו, אלא לשאול מה מחוללת פדגוגיה זו, בהינתן שהיא הופכת למרכיב מרכזי בפדגוגיה של מורה או בית ספר, למערכת היחסים שבין התלמידים והמורים. במילים אחרות, כיצד משפיעה הפדגוגיה של החינוך המשלב על אודות ההיררכיה שבין המורים והתלמידים.
חינוך דיאלוגי והחינוך המשלב
הפדגוגיה של החינוך המשלב אינה נחתמת במעשה הפרשני של טקסט זה או אחר, אלא היא עוברת הלאה אל המחוזות הרחבים יותר של המעשה החינוכי – אשר בליבם עומד היחסים שבין המורים והתלמידים.
בפדגוגיה הנשענת על הנחלת הידע של המורים לתלמידים אך טבעי הוא הדבר שמערכת היחסים שבין המורים והתלמידים תהיה היררכית. אך מרגע שפדגוגיה זו מנותצת, ותחתיה באים לוחות חדשים – אשר עליהם חקוק השיח והדיאלוג הפרשני, הרי שגם מערכת היחסים שבין המורים והתלמידים אינה יכולה עוד להיות היררכית, אלא עליה לבנות את עצמה מחדש.
פעמים רבות הורים ומורים מוצאים את עצמם חסרי אונים לנוכח העובדה שהשפה ההיררכית – מסיבות כאלו ואחרות, מרצון או מאונס – כבר אינה נחלתם. הם מוצאים את עצמם חסרי כלים וחסרי גבולות אל מול ילדיהם או תלמידיהם.
העמדה הפדגוגית של החינוך המשלב – המחליפה למעשה את ההוראה היררכית בהוראה תומכת ומלווה, ואת ההוראה המנחילה ידע בהוראה המעודדת סקרנות ויצירה, וכדומה – מביאה עימה גם עקרונות יסודיים ומרכזיים בבנייתו של הקשר בין המורים והתלמידים. ישנה דרך המאפשרת למורים לשמור על מקומם כמורים, אך לא מתוך אותה היררכיה נוקשה כבעבר.
כדי לתאר את הדברים אצטט קטע תלמודי שבעיני הוא מן הקטעים החינוכיים הנפלאים ביותר, מתוך מסכת מגילה בתלמוד הבבלי:
מתנתין:
הקורא את המגילה עומד ויושב
(משנה, מסכת מגילה, פרק ג)
גמרא:
תנא (שנינו): מה שאין כן בתורה.
מנהני מילי (מנין המילים האלו?)
אמר רבי אבהו דאמר קרא (שנאמר בתורה): "ואתה פה עמד עמדי" (דברים ה)
ואמר רבי אבהו: אלמלא מקרא כתוב אי אפשר לאומרו, כביכול אף הקב"ה בעמידה!
ואמר רבי אבהו: מנין לרב שלא ישב על גבי מיטה וישנה לתלמידו על גבי קרקע, שנאמר: "ואתה פה עמד עמדי".
(בבלי, מסכת מגילה, כא ע"א)
רבי אבהו מכיר ויודע שחכמים גדולים בתקופתו ובתקופה הקדומה יותר בהחלט שנו לתלמידים כשהם והתלמידים אינם עומדים באופן שווה אלו מול אלו. כך לדוגמה מתוארת במדרש, באופן ציורי למדי, מערכת היחסים ההיררכית שבין רבי אליעזר ותלמידיו:
ובית מדרשו של רבי אליעזר היה כמיין ריס ואבן אחת היתה שם והיתה מיוחדת לו לישיבה, פעם אחת נכנס רבי יהושע התחיל ונושק אותה האבן ואמר – האבן הזאת דומה להר סיני, וזה שישב עליה דומה לארון הברית.
(שיר השירים רבה [וילנא] פרשה א ד"ה א [ג] לריח)
האבן שעליה יושב רבי אליעזר נעשית במדרש לדימוי להר סיני. ורבי אליעזר, כביכול, לתורה עצמה, המונחת בארון הברית. רבי אליעזר יושב – ותלמידיו עומדים. שותים בצמא את דבריו, כשם שהוא שתה בצמא את דברי רבותיו – וכפי שהעיד על עצמו, לא אמר דבר שלא שמע מרבותיו.
רבי אבהו מתנגד לדרך זו. רבי אבהו, מחכמי קיסריה, שנודע בחכמתו המופלגת גם בקרב הנוצרים שישבו בקיסריה, יוצא כנגד הגישה הזו. אך הוא אינו יוצא כנגדה רק בכל הנוגע למערכת היחסים שבין מורים ותלמידים. כדי להמחיש את עמדתו הוא מציג אותה ביחס למערכת היחסים שבין אלוהים ומשה במעמד הר סיני. הוא מתאר את אלוהים שכביכול עומד יחד עם משה, כדי לאפשר למשה להיות "שווה בין שווים", ולא לחוש נחות לעומתו. רבי אבהו מודע לרדיקליות של הדרשה שלו עצמו, ולכן ממסגר אותה ואומר: "כביכול". הסתייגות זו נועדה לעדן את הרדיקליות שבדבריו בכל הנוגע לתיאולוגיה, אך לא בכל הנוגע לפדגוגיה. מבחינה פדגוגית רבי אבהו עומד לחלוטין מאחורי הרעיון המהפכני שלו, ומכריז: מורה ותלמידים צריכים ללמוד מתוך שותפות, ולא מתוך היררכיה!
בדבריו אלו מלמד אותנו רבי אבהו שיעור גדול אף יותר. פדגוגיה לא מתחילה בשיטת הוראה. היא מתחילה קודם כול ומעל הכול בצורת הישיבה. צורת הישיבה, כמו עוד רכיבים לכאורה טכניים, מספרים לנו יותר מכול באיזה מערכת יחסים אנו מצויים. כשהשופט יושב על כס המשפט, מורם מעם, מתנשא מעל לבאים לפניו לדין – הדבר נודע להעיד כבל עם ועולם שעל פיו יישק דבר. ובאותו האופן, כאשר הכיתה מסודרת באופן היררכי, הרי שאנו כבר יודעים מראש שאנו עומדים בפני מערכת היררכית. ואם הפדגוגיה לא תדבר את צורת הישיבה, או את כל יתר המרכיבים המשקפים את מערכת היחסים שבין המורים והתלמידים – הרי שאז יתקיים דיסוננס שיקשה מאוד על הפדגוגיה להתקיים מזה או על מערכת היחסים המבוקשת להתקיים מזה.
אם אנו מאמינים בפדגוגיה המשלבת, ואם אנו מפנימים שהפדגוגיה המשלבת היא אינה מוגבלת לשיעור מקרא או משנה, בית מדרש כזה או אחר, אלא היא שיטה יסודית המציגה מערכת יחסים אחרת בין מורים ותלמידים, הרי שעלינו להכיל אותה על חלקים רבים ומרכזיים הנוגעים למערכת היחסים שבין המורים והתלמידים, וכמובן להצמיח כלים שייטיבו עם שפה דיאלוגית זו, ויאפשרו לאותה השפה למצוא כליים יישומיים שיגשימו אותה, ולא יובילו לאובדן מזה או לדיסוננס בין החזון ובין הכלים החינוכיים מזה.
כדי להצליח לפתח שיטה זו יש ללכת בעקבות רבי אבהו, ולבחון את המרכיבים השונים של העשייה החינוכית. עלינו לראות כי כולם מדברים את אותה השפה, את השפה הדיאלוגית, ומאפשרים לתלמידים ולמורים להצמיח מערכות יחסים המבוססות על אמון, דאגה, שותפות, הקשבה, ועוד, וכמובן נותנות חירות גדולה לתלמידים, אך חירות שיש עימה אחריות, ומאפשרות למורים למצוא מקום שאינו שווה בין שווים עם התלמידים, אך גם אינו משתיק את הדיאלוג תחת צילה המאיים של ההיררכיה.
מערכת יחסים זו, כאמור, אינה מערכת יחסים שבה המורים והתלמידים לכאורה נושאים את אותה אחריות. עדיין יש לו למורה משקל סגולי גדול יותר מן התלמידים. אך המשקל הסגולי הזה בא לידי ביטוי לא בהיררכיה ובכבוד שלכאורה התלמידים צריכים לשאת כלפי מוריהם ומערכת היחסים אינה נמדדת בחובות שממלאים התלמידים ובתפקידי השיטור שממלאים המורים.
בהתאם לרוחו של בית הספר, ולאור גישותיהם של אנשי החינוך המצויים בו, תוכל להתפתח מערכת יחסים אחרת, שבה הכבוד למורים ניצב איתן, אך יסודותיו לא בהיררכיה אלא בכבוד ההדדי. האחריות על הלמידה מתעצמת, לא מתוך משטור וכפייה, אלא דווקא מתוך האחריות העוברת לכתפיהם של התלמידים, ששוב לא יימצאו בעמדת מוצא של "תינוק הבורח מבית ספר"; החירות אינה עומדת בסתירה לחובות בית הספר, אלא בית הספר רותם את החירות לטובת הלמידה – בבחירה בין שיעורים, בבחירה בנושאי חקר וכדומה; ההערכה אינה נעשית "מלמעלה למטה" – המורים מערכים את התלמידים, אלא נעשית יחד. שכן, אם התלמידים אחראים ללמידה, אם התלמידים שותפים לדרך, הרי שההערכה של המורים כמובן שרירה וקיימת, אך לצידה יש מקום לאפשר הערכת עצמית של התלמידים, הערכה המתכתבת ולעיתים אף מתפלמסת עם האופן שבו המורים העריכו אותם. במערכת יחסים מעין זו השיחות עם ההורים אינן מהוות נשק יום הדין באיום על התלמידים, אלא מהוות ביטוי עמוק לשותפות שבין התלמידים, ההורים והמורים; צורת הסידור של הכיתה אינה יוצרת חיץ בין קדמת הבמה של המורה לבין שורותיהם של התלמידים, אלא משקפת את הלמידה הדיאלוגית; יום הלימודים וכל שיעור נפתח בטקסיות מוסכמת ונעימה (יהא זה זמן קריאה, דקלום בוקר או כל דבר אחר); וכן על זו הדרך.
דברים אלו אינם חזון אחרית הימים. כבר כיום אפשר לראות בתי ספר משלבים המצויים עמוק בתהליכים מעין אלו, לצד בתי ספר משלבים אחרים השואפים לכך, ומוצאים את עצמם נאבקים בטחנות רוח כאלו ואחרות, מתקשים להצליח לחולל שינויים מן היסוד בשל אתגרים כאלו ואחרים. מאמר זה לא נועד אלא להוות רוח גבית לכל אנשי החינוך ונשות החינוך העמלים יומם וליל כדי להפוך את המילים הגבוהות הללו לתורת חיים, ולהצמיח חינוך משלב איכותי, שבו הדיאלוג, המהווה יסוד כה מרכזי בפדגוגיה המשלבת, נעשה לאבן פינה של הפדגוגיה ושל היחסים שבין מורים ותלמידים בכללותם.
