חירות בלמידה:
למרבה הפלא חכמים קבעו שאת העברת סיפור יציאת מצרים יש להעביר באמצעות הגדה. הגדה – אין פירושה אותו טקסט קנוני שאנו מכנים כיום הגדה, אלא שיחה בעל-פה. כלומר, בלב תהליך הלמידה מציבים חכמים את הסיפור. סיפור שאינו נקרא מן הכתב, אלא סיפור המסופר על ידי ההורים לילדיהם, מבלי להיזקק לטקסט קנוני זה או אחר. והרי, דבר זה לכשעצמו הוא מפתיע ובלתי שגרתי למדי במסורת היהודית. בהקשרים רבים אחרים שבהם ישנו ניסיון לעצב את הזיכרון המשותף של העם היהודי חכמים משתמשים דווקא בטקסטים הקנונים בכדי לחולל זאת. כי אם נזכיר את סיפורה של מגילת אסתר, אותו מספרים חודש ימים קודם לסיפור יציאת מצרים, בחג הפורים. במקרה זה, קבעו חכמים שאופן העברת המסורת תעשה על ידי קריאה ריטואלית של המגילה, בטעמים, בבית הכנסת.
כשאנו משוחחים בעל פה, כשאנו מספרים את הסיפור בלשוננו – אנו מיד מזמינים את עצמנו להיות בני חורין. אנו בני חורין להבליט ולהדגיש חלקים בסיפור; אנו בני חורין לשאול שאלות, להטיל ספק, לערער, לבחון מחדש, וגם לבחור במה לחקור ובמה להעמיק ובעקבות איזו שאלה; אנו בני חורין לפרש ולהסביר את הדברים כפי שאנו מבינים ובהתאם למה שאנו מאמינים; אנו בני חורין לנוע במרחב הגדול שלשמו התכנסנו, מבלי למדוד כל הזמן האם אמרנו מילה זו או אחרת אם לאו. וכדרכו של כל מרחב לימודי חופשי שכזה, מיד יש מי שחושש מפני אובדן הדרך, יש מי שחושש שאולי בסוף נצא קרחים מכאן ומכאן, ועל כן אנו מוצאים את רבן גמליאל, המבקש לקבע לפחות כמה מילים שאותן חייבים להגיד: "כל שלא אמר שלושה דברים אלו בפסח לא יצא ידי חובתו: פסח, מצה ומרור". דבריו של רבן גמליאל כמובן הפכו לחלק מהטקסט הקנוני של ההגדה שאנו אומרים כיום, ואולם אז, בימים שבהם עוצב ליל הסדר בידיהם של חכמים, אפשר לשמוע עד כמה הוא מודאג מכך שכאשר אנו מאפשרים את החירות לכל אם ואב לספר את סיפור יציאת מצרים בלשונם – עשויים הם להחמיץ אפילו את הדברים הבסיסיים ביותר, להבנתו של רבן גמליאל. יש כאן אם כן מעין התנגדות בסיסית של רבן גמליאל לרעיון הרדיקלי של חכמים – מרחב למידה שאין לו עוגן, והוא נותן חירות למלמדים וללומדים לנוע בו בחופשיות, בהתאם להבנה שלהם, בהתאם להבנה שלהם. אם רבי אליעזר התנגד לקביעת התפילה כדבר קבוע ושגרתי, ואמר "העושה תפילתו קבע אין תפילתו תחנונים".
כאן רבן גמליאל הוא המתנגד לגמישות של השיחה, כאומר "העושה לימוד גמיש – אין לימודו מתקיים". על כל פנים, כאמור, זוהי הסתייגות זעירה. אפילו רבן גמליאל אינו יוצא כנגד השיטה עצמה – השיטה הקובעת את העברת המסורת כשיחה בעל פה, כסיפור המסופר כראות עיניהם של כל אם ואב, ואינו מבקש לקבוע את סיפור יציאת מצרים בקריאה קנונית של פסוקי המקרא. ואם אנו מניחים שאין כאן סינתזה בין הרעיונות, הרי שאפשר שעמדתו של רבן גמליאל נותרה כעמדת מיעוט, ולא נעשתה לדעת הכלל, משום שלא ניתן באמת להעמיד את העולם על שלושה דברים. כל נושא רחב שנבקש רחב שנבקש ללמוד ולהעמיק בו יפתח בפנינו שבעים חלונות ושבעים פנים. כך גם בסיפור יציאת מצרים. האמנם פסח, מצה ומרור – אלו עיקרי הדברים שיש להגיד בליל הסדר? האם מי שיספר את סיפור יציאת מצרים ולא יזכיר את הנכונות של משה לסכן את עצמו בכדי להציל את עמו, אכן יצא ידי חובתו? האמנם אפשר לספר את סיפור יציאת מצרים מבלי להזכיר את התכלית שלשמה יצאו בני ישראל ממצרים? האם אפשר להסתפק בסיפור העבר, מבלי לדבר על הלקח שאנו לומדים ממנו בהווה?
המשנה כוללת זה בצד זה את דבריהם של חכמים ואת דבריו של רבן גמליאל. היא אינה מגלה לנו האם יש כאן סינתזה בין הרעיונות, או שיש כאן שיטות שונות הדרות תחת קורת גג אחת. האם למעשה חכמים רומזים לנו שיש כאן חירות מוחלטת, ומציגים את עמדתו של רבן גמליאל כשיטה אחרת, המבקשת מעת להסתייג מחירות מוחלטת זו, או שאולי יש כאן ניסיון ליצור שביל זהב. שביל זהב שבו נשמר היסוד של החירות כבסיס לתהליך הלמידה. אך בצד יסוד זה, בכל זאת מוצבים כמה עוגנים – שלא ניתן לדלג עליהם. איני יודע כיצד להכריע בשאלה הפרשנית על אודות הבחירה של המשנה להציב את הדברים זה בצד זה. אך נדמה לי כי מתח זה משתקף היטב בכאבי הגדילה שאנו חשים כיום במערכת החינוך.
מערכת החינוך מחפשת כיום את דרכה. רבים וטובים כבר יודעים כי המצפן מורה על למידה מן הסוג שתואר בשורות הקודמות. למידה שמאפשרת חירות רבה למורים ולתלמידים. למידה שמאפשרת התכווננות אישית, תהליכי חקר, שאינם מתחילים ונגמרים בידע ספציפי, אלא מאפשר לנוע במרחב הגדול וליצור תהליכי למידה משמעותיים המשתנים תדיר, ממקום למקום, ממורה למורה, מתלמידה לתלמיד. ואולם שני מעצורים גדולים עומדים בפני תהליך משמעותי זה: המעצור הראשון הוא החשש. החשש, בדומה לחשש של רבן גמליאל, שנאבד את הכל. כמי שהורגלו לצורת למידה מסוימת, גם כשאנו מביטים אלי מחוזות חדשים של למידה אחרת, אנו חוששים שמא יצא שכרנו בהפסדנו. אנו גם במידה רבה מודדים את הלמידה החדשה באמצעות כלי המדידה הישנים, ובאופן טבעי הדברים אינם עולים בקנה אחד ונדמה בעינינו שהדברים אינם עולים יפה. מה שרק מגביר את החשש ואת הפחד לפסוע אלי המחוזות החדשים.
המעצור השני הוא הכלים. כיוון שמדובר בשינוי עומק כל כך גדול לא אחת אנו מוצאים את עצמנו בדיסוננס בין הרעיונות החינוכיים לבין הכלים הפדגוגיים, בבחינת הקול קול יעקב והידיים ידי עשיו. אין התאמה בין הרעיונות לבין הכלים. וכאן מדובר לא רק בעניינים של דרכי הוראה, אלא של המערכת כולה. לדוגמה, כאשר אנו מדברים על מערכת שמעודדת למידה מתוך סקרנות, למידת חקר, למידה יוצרת וכיוצא בזה, נשאלת השאלה מדוע בכלל יש מערכת שעות בבית הספר. מדוע אי אפשר להסתפק בעוגנים בסיסיים הרבה יותר, בדומה לגן הילדים, ובכל יתר הזמן לאפשר זמן לתנועה חופשית של למידה. שינוי מערכתי זה הוא שידוד מערכות. והוא רק דוגמה אחת מיני רבות לשידוד המערכות שצריך להתרחש בכדי שבאמת נצליח לשנות את תהליכי הלמידה שלנו ולאפשר ללמידה חדשה שעליה אנו מדברים להתקיים במציאות.
אנו רואים אם כן, שחג החירות, אינה מבטא את החירות רק במובן הלאומי והאנושי כי אם גם במובן הפדגוגי. החירות, אומרים לנו חכמים, היא התשתית הפדגוגית החשובה ביותר. בכדי להצמיח למידה משמעותית יש לאפשר מרחב למידה שמעניק למלמדים וללומדים, או שמא נאמר ללומדים השותפים יחד, בוגרים וצעירים, מנוסים וחדשים, לנוע בחופשיות ולאמץ אל ליבם את נושאי הלמידה ואת דרכי הלמידה שיתאימו להם. החירות לבחור איך ומה ללמוד – היא הכוח המשמר של הסקרנות הטבעית ושל המוטיבציה הפנימית ללמידה. היא זו שמאפשרת ללמידה להמשיך ולהיות תהליך אישי, פנימי וטבעי, ולא להפוך להיות משימה חיצונית שיש לעמוד בה בכדי להצליח לעבור אל השלב הבא (להצליח בכיתה א' בכדי לעלות לב', לסיים ביה"ס יסודי, בכדי להתקבל לתיכון, להוציא תעודת בגרות – בכדי להתקבל לאוניברסיטה וכיוצא בזה).
חירות ואחריות:
על פי חכמים החלק של ה"מגיד" בהגדה, בו מתחילים בפועל לדבר ביציאת מצרים מתחיל בילדים עצמם. האחריות היא בראש ובראשונה של הילדים: "וכאן הבן שואל" (ובימינו כמובן שהיינו כותבים וכאן הבת/הבן שואל/ת). רק במקרים קיצוניים שהבן אינו יודע לשאול – אזי מצווים ההורים לקחת אחריות ולפתוח בלמידה. אבל מלכתחילה, קובעים חכמים, הלמידה מתחילה בשאלה שיציבו הילדים בפתח הלימוד. פתיחת הלימוד בשאלה כמובן מחזירה אותנו אל העקרונות הקודמים שכבר הצבעתי עליהם: הרעיון לפיו החירות היא התנאי הבסיסי ביותר בלמידה משמעותית. השאלה שמעניינת את הילדים – היא זו שתנחה את הלימוד לאורך הערב, ולא סילבוס מסוים שאיתו ניגשנו למלאכת הלימוד מלכתחילה. מעבר לכך, פתיחת הלימוד בשאלה ששואלים הילדים עצמם כמובן מחייבת אותנו להקשיב לעולמות התוכן שמעניינים את הילדים עצמם. וכמובן ששאילת השאלות מעבירה לתלמידים את המסר החשוב שכל למידה מתחילה בשאלה. אנו שואלים שאלה שאיננו יודעים עליה את התשובה ומכאן ואילך אנו יוצאים למסע, בכל נושא שיהיה, שבו נתור אחר התשובה לשאלתנו.
אך מעבר לכל ההיבטים האלו, הרי שהקביעה שקובעים חכמים והבחירה שלהם לפתוח בשאילת השאלות של הילדים מציבה את הילדים כאחראים על הלמידה שלהם. אם אנו מבקשים להנחיל לתלמידים חירות, אזי עלינו לדעת שעם החירות באה גם אחריות. אנחנו מבקשים להיות להם מורי דרך, להיות להם לעזר. אבל הלמידה מראשיתה ועד סופה – היא שלהם. אנחנו לא צריכים להחליף אותם בנשיאת האחריות הזו.
העברת האחריות היא כמובן בהתאם לגילאים של הלומדים. לא הרי האחריות שנטיל על תלמידה בכיתה א' לאחריות שנטיל על תלמידה בכיתה י"א. ובכל זאת, המסר שעולה מכאן הוא שלכל אורך הדרך אנחנו צריכים להעביר לתלמידים שלנו את המסר שהאחריות על הלמידה היא שלהם. פעמים רבות קורה שהורים או מורים נושאים את האחריות הזו על גבם. הם חוששים שמא הילדים לא יהיו אחראיים מספיק. או שמא הם מרחמים על הילדים הצעירים שלא יצטרכו לשאת משא כבד שכזה. אך נדמה לי שהסיבה האמיתית לדבר נעוצה אף היא בחירות. בלמידה שאינה נובעת מחירות – אנו מניחים, וכנראה שבצדק, שהילדים לא ירצו אלא להיות כתינוקות הבורחים מבית הספר. אבל כאשר הלמידה נעשית מתוך חירות, הרי שגם לאחריות יש קרקע יציבה הרבה יותר להתפתח.
החינוך מתחיל בבית:
יתרה מזו, כשלמדתי את משניות מסכת פסחים עם ילדיי, שאלתי אותם מה לדעתם היתרון בכך שההורים יספרו את סיפור יציאת מצרים לילדיהם, כשיחה בעל-פה, על פני קריאת הסיפור מפסוקי התורה עצמה. מדוע, שאלתי, לא קבעו חכמים שיש לקרוא את סיפור יציאת מצרים מן התורה בליל פסח בבית הכנסת, בדומה לקריאת המגילה הנקראת בליל פורים. בתחילה, הם אכן הסתייגו מקביעה זו של חכמים, וצדדו ברעיון לפיו יש לקרוא בתורה בליל חג הפסח את סיפור יציאת מצרים ולא לספר את הסיפור על-פה. ואולם אחרי מחשבה נוספת, הם אמרו שאולי בכל זאת יש יתרון בכך שההורים מספרים את הסיפור לילדיהם כשיחה בעל-פה. והיתרון לשיטתם היה – שההורים הם אלו שמספרים את הסיפור. הלמידה נעשית באופן ישיר, ההורים-לילדיהם, ללא גורמים מתווכים, ללא שליחים.
דברים אלו מחזירים אותנו אל אותה תקנה מפורסמת של רבי יהושע בן גמלא, שסיפורו מבטא את היתרון והחיסרון של כל מערכת חינוך ציבורית. רבי יהושע בן גמלא מתואר כמי שיצר בתרבות החיים היהודית בארץ-ישראל לפני כאלפיים שנה את מערכת החינוך הציבורית הראשונה. הוא זיהה את הפערים הגדולים שבין הורים שמסוגלים היו להעניק לילדיהם חינוך מיטבי לבין אלו שלא, ועל כן ביקש להוציא את החינוך מידי האחריות הבלעדית של ההורים, ולייצר מערכת שתדאג לכלל הילדים. ואולם, בצד היתרון הגדול שבדבר, ובאפשרות להעניק שוויון (יחסי) לילדים השונים, הרי שבכך נוצר גם החיסרון הגדול שבתהליך הלמידה. הלמידה נעשית במנותק מן החיים. הלמידה נעשית במנותק מחיק הבית, המשפחה, הקהילה, ונעשית לידע אובייקטיבי כביכול. וכאן, בליל הסדר, מזכירים לנו חכמים, שלצד החשיבות הגדולה שבתקנתו של רבי יהושע בן גמלא, לצד החשיבות הגדולה של מערכת ציבורית, צריך לזכור שהבסיס שהתלמידה המשמעותית ביותר – היא דווקא זו הנעשית בבית.
ללמידה במסגרות חינוך יש יתרונות רבים: היא מעניקה שוויון הזדמנויות (יחסי) לילדים; היא מאפשרת להיחשף למגוון נשים ואנשים, צעירים ומבוגרים; היא מעניקה לילדים עצמאות, והיא גם מאפשרת להורים להתפנות למלאכתם. ואולם, בצד כל היתרונות החשובים הללו, מחזירים חכמים אותנו אל יסודות הלמידה ומבקשים מאתנו שלא לשכוח שהלמידה המשמעותית ביותר נעשית בחיק המשפחה. הלמידה בבית הספר אינה צריכה להחליף את הלמידה בחיק המשפחה. הלמידה בבית הספר צריכה להשלים, להוסיף, לבנות נדבכים נוספים, אך חלילה שלא להחליף את יסודי היסודות של הלמידה בבית. המשפחה והקהילה אינן צריכות להיות זרות ללמידה הנעשית בבית הספר, אלא להוות חלק מהתנועה, רצוא ושוב, בינם לבין הנעשה בבית הספר. כך לדוגמה במקום ששיעורי הבית שיינתנו לתלמידים יהיו שיעורים שמלכתחילה מתאימים לבית הספר, אלא שהם נעשים בבית, כל שיעורי הבית צריכים להפוך להיות שיעורי שמתאימים באמת לחיק המשפחה והקהילה. שיעורים שבהם התלמידים ממשיכים לחקור ולדרוש בנושא מסוים תוך שהם מאזינים לדבריהם של בנות ובני המשפחה, בנות ובני הקהילה. ולהפך, כאשר התלמידים באים אל בית הספר, הם אינם נדרשים להשאיר את סיפור החיים המשפחתי והקהילתי שלהם מחוץ ללמידה, כאילו אין לו וללמידה שום שייכות, אלא להצמיח את הלמידה מתוך הוויית החיים המשפחתית והקהילתית של הלומדים.
למידה דיפרנציאלית:
עניין נוסף שלמדים אותנו חכמים על אודות דרכי הלימוד הוא הלמידה הדיפרנציאלית. בהמשך לדברי חכמים במסכת פסחים על הלימוד בליל הסדר קובעים חכמים ואומרים: "ולפי דעתו של בן אביו מלמדו".
כשלמדתי את המשנה הזו עם ילדיי הצעתי בפניהם את הפירוש המקובל לפיו, ההורה מלמד את ילדיו בהתאם לרמת האינטליגנציה שלהם. אך הם הרחיבו את דברי ואמרו שאין מדובר פה רק ברמת האינטליגנציה, אלא גם בנטיות האישיות של כל ילד וילדה. הם למעשה הצביעו על ריבוי האינטליגנציות מבלי שידעו לקרוא לכך בשם. לכל ילדה וילד יש את הדרך המועדפת עליהם ללמוד, ועל ההורים לעודד את החופש והחירות של הילדים להתנסות במגוון רחב של נושאי לימוד, לחשוף אותם לעולם עשיר ומגוון, וכן לאפשר להם להתנסות בדרכי למידה שונות, בכדי שהם ימצאו את הדרך הטובה בה ידבקו. יש להדגיש, אין מדובר כאן בלמידה דיפרנציאלית שבה ההורים או המורים עסוקים כל הזמן במיפוי היכולות והצרכים של הילדים, או למידה שבה המבוגרים יודעים למתוח קו בין היכולת של הילדים מזה ודרך הלמידה המתאימה מזה. הלמידה המוצעת כאן היא למידה המעודדת ומאפשרת התנסויות שונות ומגוונות, תוך נתינת מרחב לתלמידים לבחון כל העת מה וכיצד מתאים בעבורם ללמוד.
תפקידם של ההורים או המורים במודל הזה, אינו למפות את הצרכים ולהגיש 'תפריט' סדור ומסוגר, אלא להניח בפני התלמידים 'פובה' רחב שממנו יוכלו לבחור כאוות נפשם. כאן נכנס תפקיד נוסף של ההורים והמורים. במקום להתאים את הלמידה אל ילדיהם, עליהם לעודד את ילדיהם שלא להתייאש ולא לסגור דלתות שונות רק בגלל אתגרים או קשיים שיש בדרך. לא אחת, הילדים יבחרו בדרך מסוימת ומשיראו שהיא מאתגרת בעבורם יבחרו לפתע לעזוב וללכת אל מחוזות אחרים. במקרים שכאלו, על ההורים או המורים להיות קשובים לילדים ולעזור להם יחד לבחון האמנם מדובר בדרך שאכן אינה מתאימה להם או בדרך שדורשת מהם מאמץ. וזהו שיעור גדול ומשמעותי שהדור המבוגר צריך להנחיל לדור הצעיר. למידה משמעותית – אינה למידה קלה בהכרח. זוהי דוגמה שבה האחריות של ההורים והמורים היא לעזור לילדים להבין שלמידה משמעותית אינה למידה קלה בהכרח. ולא אחת בשביל למידה משמעותית חובה עלינו להתאמץ. ועל הילדים יהיה להבין שהדבר קשה לי אין משמעו שאני שונא אותו, ולהפך הדבר הקל ללימוד אין פירושו שזהו הדבר שאני אוהב. לעיתים תהיה הלימה בין השניים, ולעיתים לא. חלק מתהליך הצמיחה והלמידה הוא היכולת של התלמידים לברור ולהבחין מתי ישנה הלימה ומתי אין הלימה בין שני הדברים הללו.
סביבה מעוררת למידה וחוויה בלמידה:
אך ליל הסדר כפי שעיצבוהו חכמים הוא אינו רק סימפוזיון ודיאלוג בין הורים וילדים. הוא גם ערב גדוש מעשים שתכליתם של כולם, להוביל לתוצאה הבאה: "חייב אדם להראות את עצמו כאילו הוא יצא ממצרים". דרשות רבות דרשו חכמות וחכמים על משנה זו, שאולי נוספה כתוספת מאוחרת למשנה במסכת פסחים. כשלמדתי את המשנה הזו עם ילדיי הם לימדו אותי שאפשר לקרוא אותה בפשטות כמשנה המתארת את הסיבה שבגינה אנו אוכלים מצה, מרור וכיוצא בזה בליל הסדר (שבעקבות קביעה זו במשנה מגיעה האמירה הזו). אנו אוכלים את כל אלו בכדי להראות את עצמנו כאילו יצאנו ממצרים. כלומר, תכלית כל אותם מעשים היא לייצר חוויה שבה אנו נחווה קמעא את תחושת היציאה מעבדות לחירות. בין שזו אכן תהיה התכלית שלשמה ביקשו חכמים לקבוע את כל אותם מעשים ייחודים שנעשים בליל הסדר ובין שנעניק לדבר משמעות אחרת, עלינו להודות שיש כאן סביבה מאוד מעוררת ומפעילה. ליל הסדר הוא ליל גדוש במעשים, בתוך, בחוויה ובהוויה נעימה – שמזמין אותנו ללמידה.
אם נעתיק את הדברים מההקשר המקומי של ליל הסדר אל ההקשר הרחב של הלמידה המשמעותית יהיה עלינו לומר שבכדי שאכן נוכל לממש את הרעיונות היפים שנאמרו עד כה על אודות הלמידה המשמעותית, עלינו לייצר מרחב למידה וסביבת למידה המעודדת ומעוררת את הלמידה. סביבה שמייצרת תחושת שייכות ותחושת הנאה, ולא תחושה של אימה או כפייה. סביבה שמעוררת את ליבנו לשאול לשאלות, להעלות השערות. סביבה שמזמינה אותנו לדיאלוג, שמזמינה אותנו לחקור. סביבה שמניחה בפנינו טקסטים ומזמינה בפנינו אנשים שנוכל ללמוד מהם. למעשה, אפשר היה לומר שהיינו רוצים שהלמידה המיטבית תהיה במרחבים שמזמינים את התלמידים לחקור וללמוד: בחוץ, בטבע, במעבדה, בספריה, ובאותם מרחבים יוכלו הילדים לפגוש בדמויות מקצועיות ומשמעותיות, ורק לנוע בחופשיות בין כל הנושאים שבעולם ולמצוא את מה שחפצה נפשם. בכלים שבידינו, עלינו ליצור סביבה לימודית שבה כמה שרק? תלמידים יגידו זה המקום שבו ליבי חפץ ללמוד, ואזי אכן תתממש הלמידה המשמעותית, כדברי חכמים שלמדו אותנו ש"אין אדם למד אלא במקום שליבו חפץ".
למידת עמיתים – למידה בחברותא:
התלמוד מוסיף על דברי המשנה ומצטט ברייתא אשר לפיה כאשר אין ילדים שישאלו שאלות הרי שבני הזוג שואלים אלו את אלו, או שהאדם שואל את עצמו או לחילופין שתלמידי החכמים העורכים יחד את הסדר – ישאלו אלו את אלו, וזו לשון הברייתא: "חכם בנו שואלו ואם אינו חכם אשתו שואלתו ואם לאו הוא שואל לעצמו ואפילו שני תלמידי חכמים שיודעין בהלכות הפסח שואלין זה לזה".
הברייתא הזו מלמדת אותנו שאם היינו עלולים לחשוב שכל אותם מעשים שתיארנו לעיל הם רק אמצעים פדגוגיים למשוך את ליבם של התלמידים הצעירים אל לב הלימוד, הם מה שמכונה בהכשרות מורים "דרכי הוראה", הרי שטעות בידינו. הברייתא מלמדת אותנו ששאילת השאלות והצבת השאלה כמרכיב המרכזי של הלמידה, שמעורר את אותה למידה מתוך בחירה וחירות, זה אינו עניין טקטי. איננו עושים אותו רק משום שאנו חושבים שהוא אמצעי טוב. זו הדרך – משום שזו הדרך של למידה משמעותית. כאשר אנחנו רוצים ללמוד באמת, אנחנו יוצאים למסע שמתחיל בשאלה, שמתחיל בעניין שחשוב לנו, שמעורר אותנו, ונעים במרחב בחיפוש אחר התשובה. זוהי הלמידה. וכל מה שאנו עושים בליל הסדר בהקשר של הילדים זו לא הצגה, אלא הענקת הכלים החשובים ביותר לילדים בהקשר הזה. הכלים שמלמדים אותם – איך ללמוד. ולכן, גם כאשר הם לא נמצאים בסביבה, עדיין אנו נדרשים ללמוד. באותה הדרך. באותו האופן. כי זוהי הלמידה המשמעותי. גם כשהאדם בינו לבין עצמו – הוא נדרש לצאת למסע בעצמאות השאלות שהוא שואל את עצמו: "ואם לאו – הוא שואל לעצמו".
לצד דברים אלו, מלמדת אותנו הברייתא דבר חשוב נוסף. היא מלמדת אותנו עד כמה חשובה היא למידת העמיתים, הלמידה בחברותא. אנו רגילים לחשוב על למידה באופן היררכי. הורים וילדים. מורים ותלמידים. אך למעשה, הלמידה במרבית שלבי החיים היא למידת עמיתים. היא למידה שאין בה היררכיה. יכולים לשבת בה צעירים בצד מבוגרים. יכולים להיות בה אנשים מומחים צעירים מן המבוגרים הלומדים מפיהם. בלמידה אמיתית, בלמידה משמעותית, אין באמת שום משמעות להיררכיה. המשנה, נמנעת מלומר זאת במסכת שלפנינו בפירוש. ואולם מקורות אחרים מלמדים אותנו שחלק מהחכמים אכן ראו כך את הלמידה. ודי אם נזכיר את דבריהם של שני מחכמי ארץ ישראל, רבי יהושע בן לוי, שאמר ש"כל הלומד עם בן בנו תורה – מעלה עליו הכתוב כאילו קבלה בהר סיני" , ולפחות על פי ההקשר שבה מופיעה אמירה זו בתלמוד הירושלמי ניכר שהכוונה בדברים היא שדווקא הסבא הוא שזוכה כביכול לקבלה שוב מחדש מהר סיני. ואמרתו של רבי אבהו שקובע שבניגוד למסורות קודמות שהתקיימו בבית המדרש בהם המורה ישב על גבי הסלע והתלמידים עמדו סביבו – בדומה לבני ישראל שעומדים סביב הר סיני, הרי שרבי אבהו קובע שאם המורה יושב – התלמידים יושבים, ואם המורה עומד – התלמידים יושבים (ראו בבלי, מסכת מגילה, כ"א, א).
אם נשוב שנית מליל הסדר אל ההוראה היומיומית בבית הספר יהיה עלינו לומר שיש לעודד את הלמידה בקבוצות, את הלמידה בחברותא, כיסוד מיסודות החינוך שלנו. הלמידה בחברותא מלמדת אותנו כיצד באמת אפשר להפוך את דברי המליצה של חכמים: "איזהו חכם? הלומד מכל אדם" לפדגוגיה של ממש. לעקרון המלמד אותנו להקשיב לאחר, לדעת להאזין לו ולדעותיו גם אם הן אחרות משלנו. לדעת לנתח את דבריו ולהשיב עליהם. לדעת להתווכח ולחלוק – לשם שמיים. לעקרון המלמד אותנו להיעזר באחר בכדי להתקדם, וגם לעזור לאחר בכדי שהוא יתקדם. עקרון המלמד אותנו לעבוד בעבודת צוות אשר בכוחה לקחת אותה שניים ושלושה צעדים מעבר למה שהיינו משיגים בכוחות עצמנו.
למידה יוצרת:
למידה יוצרת היא למידה שאינה נעשית לשם עצמה, בה הלומדים הם ככלי קיבול המשמרים בקרבם את הידע, אלא למידה שנעשית כחלק מתהליך של יצירה. לעיתים של יצירת ידע חדש. לעיתים של יצירה אמנותית. לעיתים של מעשה. למידה יוצרת היא למידה הוראה? בלומדים עצמם יוצרים, שהלמידה היא חלק מתהליך היצירה שלהם.
עיקרון זה אמנם לא מופיע בדברי חז"ל בהקשר של ליל הסדר, אך הוא מופיע בדבריהם בכמה וכמה הקשרים אחרים הוא? למידה יוצרת. כך אנו לומדים מן המחלוקת המפורסמת מי חשוב ממי התלמוד מן המעשה או להפך: "וכבר היה רבי טרפון וזקנים מסובין בעלית בית נתזה בלוד נשאלה שאילה זו בפניהם תלמוד גדול או מעשה גדול נענה רבי טרפון ואמר מעשה גדול נענה ר"ע ואמר תלמוד גדול נענו כולם ואמרו תלמוד גדול שהתלמוד מביא לידי מעשה". (בבלי, קידושין, מ' ע"ב). וכך אנו לומדים מדבריו של רבי ישמעאל שאמר: "הלמד – על מנת ללמד, מספיקין בידו – ללמוד, וללמד. והלמד – על מנת לעשות, מספיקין בידו – ללמוד, וללמד, ולעשות". (אבות, ד', ה)
על אף שאין בהכרח מקורות ממקורות חז"ל בהקשר של ליל הסדר המלמדים על עיקרון זה, הרי שבמרוצת הדורות נעשית ההגדה של פסח לכר הפורה ביותר של היצירה האמנותית במסורת היהודית. הייתה זו ההגדה של פסח שהייתה בבחינת הסדנה של האמנים היהודים שלא היה להם בית אמנים שאליו יכלו להשתייך (ראו על כך, בהקדמה ובפרק הראשון של ספרי "קורא בין התמונות"). ובדומה להיבטים האומנותיים הרי שגם בהקשרים הפרשניים, נוצרה מסורת עממית שבה יצירת פרשנות לדברי ההגדה, בדומה לפרשנות לפרשת השבוע, היא מלאכה שאינה שמורה רק לאנשים מורמים מעם, אנשי רוח וספר, אלא לכל איש ואישה, לכל ילד וילדה. בכך המסורת העממית השלימה, כפי שאני רואה, את העקרון החסר בדבריהם של חכמים, והוסיפה את הנדבך של הלמידה היצירתית, כחלק מתהליך הלמידה המשמעותית שנלמד מעיצובו של ליל הסדר.
על כל פנים, העיקרון של למידה יוצרת הוא העיקרון המשלים את התהליך שבו פתחנו. אם פתחנו בעיקרון של הלמידה הנובעת מתוך חירות, מתוך סקרנות טבעית, מתוך מוטיבציה פנימית, והדגמנו כיצד תהליך הלמידה וסביבת הלמידה צריכים כולם להתכוונן לאור עקרון זה וליצור מערכת עקרונות חלופית במקום דרכי הלמידה המקובלת, הרי שאנו חותמים בתוצר של הלמידה שאף הוא משתנה. תוצר הלמידה אינו הפנמת החומר על ילדי התלמידים בלבד, אלא תרגום שהופך לדבר מה חדש בעולם. תלמוד שמביא לידי יצירה. יצירה, כאמור אינה חייבת להיות אמנותית. גם פרשנות – זו יצירה. אך המכנה המשותף לכולם הוא שיש חיבור בין החירות והאותנטיות של הלומדים, לבין התהליך הלימודי שהם עברו לבין היצירה שאותה הם מגישים. אין זו יצירה שנעשית כלאחר יד. אין זו יצירה אסוציאטיבית. זוהי יצירה הנובעת מעומק הלב ומעומק הלימוד כאחד.
בשגרת היומיום ההוראה היא נחלתם של המורים. הם אלו שנדרשים להתמודד עם האתגר הגדול של החינוך כפי שתואר בשורות אלו. אתגר שגם במציאות מתוקנת ואידיאלית מימושו השלם הוא אינו דבר פשוט כלל ועיקר, ודאי וודאי במציאות כמו זו שלנו.
בליל הסדר מבקשים מאתנו חכמים להראות את עצמנו כאילו מורים אנחנו, ולנסות להוביל ללמידה משמעותית שכזו. יתרונות רבים בצדנו. אין מדובר בשגרת היום יום אלא בערב אחד בלבד. אין מדובר במערכת ציבורית כי אם בלימוד בחיק המשפחה. אין מדובר בלימוד גדירא כי אם גם בחוויה נעימה וחמימה. אין מדובר בכיתה בת שלושים נפשות ויותר, כי אם במספר מצומצם של ילדינו. ובכל זאת, אנו יודעים שלממש את הלמידה המשמעותית שתוארה בשורות אלו – זו משימה לא פשוטה. על אחת כמה כפולה ומכפולת היא משימתם של המורים. ואין לנו אלא להודות ולהלל, לשבח לעלה ולקלס כל פעם ופעם שלמידה משמעותית שכזו מצליחה בכל זאת להתעלות על כל האתגרים ולהתרחש בין כתלי הכיתה.
