יש כידוע שני מודלים של גנים ובתי ספר משלבים: בתי ספר וגנים שבהן מתקיימת דיכוטומיה בין שתי קבוצות זהות מרכזיות: קבוצת מפגש וקבוצת תפילה, ובתי ספר שבהם אין דיכוטומיה כלל ולומדים הכול יחד.
בעבר מיתרים הייתה מזוהה עם העמדה לפיה יש ללמוד הכול יחד, בדומה לנהוג בבתי הספר הוותיקים בתקוע ובכפר אדומים. קשת ירושלים ויוצאי חלציו היו ידועים כמסגרות חינוך שבהן מתקיימת הדיכוטומיה בין הקבוצות הנזכרות לעיל.
היגיון רב מצוי ביסודותיו של כל אחד מן המודלים האלו: המודל הדיכוטומי מניח כי השילוב בין הזהויות השונות אינו יכול להתכנס לכדי שפה אחת ותשתית תרבותית אחידה. לא די שתשתית שכזו אינה ברת ביצוע, בשל אי-ההסכמה של בעלי הזהויות השונות, אלא שהיא אף אינה רצויה, משום שהיא לכאורה מובילה לאיבוד האותנטיות הקיימת בין גווני הקשת, ומבקשת מכולם להתכנס לאזור אפרפר למדי. מאידך, המודל המשותף המבקש שילמדו ויחוו את הכול יחד יוצא מנקודת הנחה לפיה מהותו ותכליתו של החינוך המשלב אינן במפגש שבין הזהויות השונות בלבד, אלא ביצירת תשתית תרבותית משותפת. ואם בנושאים שבליבת הקיום התרבותי שלנו אנו מפרידים את התלמידים, הרי שאנו חותרים תחת אותה תכלית ומטרה, ולמעשה לא מאפשרים לה לתרבות המשותפות הזו להתפתח ולתפוס את המקום הראוי לה.
אך לצד ההיגיון שניתן למצוא בכל אחת מן הדרכים, יש בצידן גם חסרונות בולטים: במודל הדיכוטומי הבחירה באחת מקבוצות הזהות הינה מוחלטת. כמובן שבמקרים חריגים ניתנת האפשרות לשנות את ההחלטה ולהחליף בין הקבוצות, אך באופן עקרוני הקבוצה מגדירה את התלמידים, ומיום שנכנסו התלמידים בשערי המסגרת המשלבת ועד צאתם – הם משויכים לאותה קבוצת זהות. בכך, במידה רבה, במקום שהחינוך המשלב יצור אחדות, הוא דווקא מקבע את ההגדרות המפרידות בחברה. וכמובן, החלוקה הדיכוטומית לשתי קבוצות זהות בלבד אינה נותנת למעשה מענה לכל מי שאינו מוצא את עצמו באף אחת מן הקבוצות, ואפשר שבמידה רבה אלו הם מרבית היהודים-הישראלים בימינו.
במודל המשותף התלמידים לכאורה אינם צריכים לעסוק כלל בהגדרות, ובכך לכאורה מאפשר המודל הזה את הקיום של מגוון זהויות רבות יותר. אלא שהלכה למעשה לא אחת קורה שדווקא הניסיון לכנס את הכול סביב תרבות משותפת אחת מוביל לחוסר אותנטיות ולמענה חלקי בלבד למרבית התלמידים. זאת משום שהחוויה והלימוד המונחים בסופו של דבר לפתחם של התלמידים – כמו לא מוצא את הדיוק הנכון, לא לאלו ולא לאלו. זאת ועוד, לעיתים ודווקא ההגדרות הן אלו שמאפשרות לתלמידים לנוע בחופשיות רבה יותר בנוגע לזהותם, בעוד שההגדרות החופשיות גורמות להם להתבצר בעמדה שלכאורה מצופה מהם להחזיק בה.
אחד הביטויים המרכזיים לחלוקה דיכוטומית זו הינו בפתיחת הבוקר. בבתי הספר והגנים שבהם הוכרע שיש לחלק את התלמידים לקבוצות הזהות, הרי שפתיחת הבוקר נפתחה כאשר התלמידים מקבוצת התפילה ניגשים לתפילה בעוד שחבריהם מקבוצת המפגש יוצאים לשיח שחרית, המכונה גם מפגש בוקר. ואילו בגנים ובבתי ספר שבהם הוכרע כי יש לקיים חיים משותפים במלוא מובן המילה, הרי שהתקיימה תפילת שחרית בלבד. התפילה, מבחינת אורכה, אופייה והשירים המלווים אותה הותאמה לגיל התלמידים.
ברבות השנים המודלים הנוקשים הלכו ונעשו רכים יותר. בתהליך הדרגתי המודלים השונים של החינוך המשלב למדו להקשיב לקולות השונים שמתקיימים בתוכו, ואפשרו לעצמם להתפתח ולהשתנות תוך כדי תנועה: בבתי הספר מן הסוג של המודל המשותף הלכו ונעשו צעדים שאפשרו את הבחירה ואת המגוון לצד שמירה על חלקים נרחבים של שותפות מלאה; ובבתי הספר מן הסוג של המודל הדיכוטומי הלכה ונשברה הדיכוטומיות הנוקשה, וניתנה גם אפשרות גמישה יותר של תנועה מכאן לשם, ויצירת מרחבים רבים יותר להוויית החיים וללימוד המשותף.
בדומה לתהליך זה, ואפשר שבמידה רבה בהשפעתו, בבתי הספר הצעירים יותר שהלכו וקמו בשנים שלאחר מכן, נוצרו תמהילים ושילובים מגוונים של שני המודלים. אלה אפשרו בנייה של סדר יום שיש בו איזון בין החלקים שבהם מתחלקים התלמידים לקבוצות – לעיתים קבוצות זהות ולעיתים קבוצות המבוססות על בחירה של התלמידים (בחירה לתקופה מסוימת, ועל פי עניין, ולא על פי השתייכות קבוצתית).
בהתאמה לתהליך זה, אף בנוגע לפתיחת הבוקר הלכו ונוצרו מודלים מורכבים יותר: בחלק מבתי הספר הציגו לתלמידים בפתיחתה של כל מחצית כמה הצעות אפשריות לפתיחת בוקר, אשר כללו גם תפילה מסורתית, גם תפילה חווייתית המשלבת מוסיקה ושירה ישראלית, לצד אפשרויות נוספות של שיח שחרית מסוגים ומינים שונים, והתלמידים נדרשו להירשם ולהתחייב להצטרף לאחת המסגרות למשך מחצית השנה (כדי לשמור על הסדר הטוב, אך גם כדי למצות את החוויה).
בחלק מבתי הספר אפשרו לתלמידים לבחור בין תפילה ושיח שחרית, בחירה שהם היו חייבים להתמיד בה (כאמור, תמיד עם אפשרות לשנות במקרי קיצון). הייתה זו בחירה אישית של התלמידים שלא נבעה מהשתייכותם לקבוצת זהות מסוימת, ולא השפיעה על יתר הבחירות שלהם בנושאי הזהות בבתי הספר.
בחלק מבתי הספר ביקשו להרחיב את משך הזמן של פתיחת הבוקר כך שהוא יכלול כמה חלקים: גם חלקים שמאפשרים התנסויות וחוויות מן השדה של שיח שחרית, וגם את התפילה המסורתית.
בצד התהליך המרתק הזה, של יצירת מרחב מורכב ומרובד יותר, ולצד התהליך המרתק של החינוך לתפילה עצמו – על המתח המצוי בו בין תפילת קבע ותפילה ספונטנית כמו גם על המתח שבין שימור התפילה המסורתית בלבד לבין השילוב שבין תפילה מסורתית ושירה עברית – ברצוני לתאר בשורות הבאות עוד תהליך מרתק אחד: ההשפעה של אופיו המיוחד של שיח שחרית על התפילה, וההשפעה של התפילה על ההתהוות של שיח שחרית, בבתי הספר שבהם מתקיימים שתי פתיחות הבוקר האלו במקביל.
גם לאחר יצירת המודלים החדשים בחינוך המשלב, הרי שישנם עדיין בתי ספר שבהם החלוקה לקבוצת תפילה ומפגש – לכל הפחות בכל הנוגע לפתיחת הבוקר – שרירה וקיימת. בבתי ספר אלו התלמידים אינם בוחרים בכל מחצית להשתייך לתפילה או שיח שחרית, אלא הם מחויבים לכך מעצם ההשתייכות שלהם לאחת מקבוצות הזהות הללו.
מטבע הדברים אופייה של התפילה ואופיו של שיח שחרית שונה בתכלית: אופייה של התפילה וסוד כוחה במידה רבה הוא בהיותה קבועה, ממוסגרת, מעוגנת במסורת עתיקה. אופיו של שיח שחרית וכוחו הכמוס הוא בהיותו דינמי, גמיש, פתוח ליצירתיות של המורים והתלמידים כאחד, ומאפשר להתאים את השיח והחוויה המתקיימים בו – באופן מדויק למקום ולזמן.
סוד כוחה של התפילה בבית הספר נובע הן מהריטואליות שבה, מן המפגש החוזר ונשנה עם אותה התפילה, שהולכת ונבנית קומה אחר קומה, שנה אחר שנה. יתרה מכך, התפילה בבית הספר יונקת את כוחה מן התפילה בבית הכנסת, מהתפילה שמחוץ לכותלי בית הספר. התלמידים, גם אלו שבבתיהם לא מתפללים מידי יום ביומו, יודעים היטב כי לתפילה מסורת עתיקה וכי מידי יום ביומו גם מבוגרים רבים מתחילים את יומם בתפילת שחרית. ידיעה זו עצמה מעניקה לתפילה חשיבות עצומה, אשר כאמור אינה באה לידי ביטוי בהכרח באופן יומיומי, בחוויותיהם של הילדים המתפללים, כי אם בעיקר במסגור התפילה בבית הספר כחלק מתופעה תרבותית רחבה הרבה יותר.
אך העובדה שהתפילה היא מסגרת קבועה וסדורה היא גם חסרונה הגדול של התפילה בבית הספר והתפילה בכלל, כפי שכבר אמר רבי אליעזר בן הורקנוס, כאשר קבעו חכמים את לשונה של התפילה: "העושה תפילתו קבע אין תפילתו תחנונים". לא רק במובן זה שהתכוון רבי אליעזר, שהתפילה מאבדת ממשמעותה כאשר היא נעשית כמלמול בעלמא ללא כוונת הלב, אלא גם במובן שהיא נעשית משעממת ובלתי-רלוונטית עבור התלמידים המתפללים.
כוחו הכמוס של שיח שחרית הוא בהיותו מרחב פתוח ליצירה של המורים והתלמידים, המאפשר שיחה קשובה בין אדם לעצמו ובין אדם לחברו, מייצר מרחב של יצירה תרבותית עשירה ומגוונת, מזמן התבוננות רפלקטיבית על הזהות האישית של כל אחת ואחד – כאן ועכשיו. העובדה ששיח שחרית הוא תופעה חדשה, שנוצרה למעשה עם צמיחתם של בתי הספר המשלבים, היא זו שמאפשרת את המרחב החופשי הזה, כמו גם העובדה שאין הוא תלוי ועומד במסורת קבועה כלשהי.
אך העובדה ששיח שחרית הוא חופשי ודינמי היא גם בעוכריו. לא רק בשל האתגרים שחירות זו מעמידה בפני המורים הנדרשים להעביר את שיח השחרית בכיתות, אלא בעיקר משום שהיעדר המרכיבים הקבועים בשיח שחרית מקשה על ההפנמה של החוויה. יש בכוחן של הריטואליות והחזרתיות לכונן חווית-חיים, להבנות תרבות, באופן אחר ובמובנים מסוימים טוב יותר מאשר העושר התרבותי, מגוון ומרתק ככל שיהיה.
בהקשר זה יש לומר שבמידה רבה שיח שחרית לא ימצא את מקומו המשמעותי בבית הספר עד אשר יקבל מקום רציני יותר מחוצה לו. דהיינו, אם החוויה התרבותית של שיח שחרית ומפגש בוקר מתקיימת רק בין כתלי בית הספר, אזי צודקים התלמידים בכך שהם אינם מפרשים זאת כאלטרנטיבה תרבותית או רוחנית לתפילה, אלא כצורך מקומי של בית הספר להפעיל את תלמידי קבוצת המפגש עד אשר חבריהם מקובצת התפילה יסיימו להתפלל. אך לו שיח שחרית (וכמותו מפגשי-שיח נוספים, אשר היו מתקיימים במקביל לתפילות) היה נעשה לחוויית חיים שנעשית מחוץ לבית הספר: במרחב של הקהילה המשלבת כמו גם במרחב של התלמידים בינם לבין עצמם – אזי עצם העובדה שמדובר בחוויה תרבותית שאינה תלויה בבית הספר הייתה מקבעת את הרעיון שאכן לפנינו חוויה תרבותית ולא פתרון מערכתי לבעיית הפיצול שבין קבוצת תפילה וקבוצת מפגש בפתיחת הבוקר.
השפעה הדדית
כאמור לעיל, במרוצת השנים מרבית בתי הספר המשלבים הושפעו משני המודלים השונים: המודל המשותף והמודל הדיכוטומי ויצרו תמהילים שונים לפתיחת הבוקר. לצד שילובים שונים אלו ישנם גם בתי ספר ששמרו על הדיכוטומיה בכל הקשור בפתיחת הבוקר, כאשר בהם לכאורה לא השתנה דבר. ואולם, כאשר אנו מקרבים את המבט ובוחנים מקרוב את התהליכים שנוצרו בבתי הספר האלו נוכל לגלות שגם בהם במידה רבה התקיימו תהליכים שהשפיעו באופן הדדי בין קבוצת המפגש וקבוצת התפילה, בין שיח שחרית ומפגש בוקר לבין תפילת שחרית.
חוסר הנחת והשקט מהחוויה היומיומית של התפילה בבית הספר, שאינה מצליחה להיראות כפי שהיינו שואפים שתראה, הובילה לידי כך שהחלו להיווצר כל מיני ניסיונות שתפקידם לתת מעט יותר חירות ודרור בתפילה הקבועה: הוספת שירים שאינם מן התפילה המסורתית, כתיבת תפילות אישיות, יציאה להתפלל באופן אישי בחצר בית הספר, "כוונת תפילות" – שבה התלמידים בוחרים על מה היו רוצים לשים את הדגש בתפילתם ביום זה, וכן על זו הדרך. כל אלו הן ניסיונות להכניס רוח חדשה, רוח הקרובה במידה רבה לרוח של שיח שחרית, אל תוך תפילת שחרית. לאפשר גם לתפילה הקבועה להיות גמישה ודינמית, קשובה לכאן ולעכשיו.
מן העבר השני, התחושה ששיח שחרית נותר פתוח מדי, אשר אין גדר אשר מגדירה אותו, וכל רוח קלה מניעה אותו למחוזות אחרים, הובילה לא רק ליצירת תוכן מסודר יותר לשיח שחרית אלא גם לחיפוש אחר ריטואלים שיוכלו ללוות את המפגש עצמו. סדר קבוע של מפגש בוקר, פתיחת מפגש בשיר, ועוד ניסיונות כאלו ואחרים – אשר חלקם עלו יפה וחלקם פחות, אך המשותף לכולם הוא החיפוש אחר אותם עוגנים קבועים ועומדים, שמחייבים ומקבעים את הדברים, ולא נותנים רק פתח חופשי ליצירה.
תהליך זה הוא מרתק, ראשית, משום שהוא משקף שתי תנועות הפוכות ומשלימות הנובעות מנקודת מוצא הפוכות, וכביכול שתיהן צועדות זו לעבר זו: האחת מתחילה מן הקבוע, מהסגור והמסורת הנתונה והיא פותחת צוהר קטן אל עבר הספונטני, האישי, החופשי, ואפילו הייתי אומר האנרכי. והשנייה מתחילה מהספונטני, האישי, החופשי ועושה צעדיה אל עבר המחויבות, המסגרת, המסורת הקבועה והעומדת.
שתי תנועות אלו במידה רבה מספרות את הסיפור של החינוך המשלב והקהילות המשלבות: מן העבר האחד התנועה של אלו אשר באים ממסורת קבועה וקיימת, אך מבקשים להוציא את המסורת הקבועה והעומדת מן המסגור הלוחץ והמקובע שלה, ומבקשים דרור; ומן העבר השני אלו אשר באים מן המרחבים הרחבים של החופש והדרור, אך מבקשים בית להתכנס אליו, מסורת להתחבר אליה.
יש אשר בעבורם שתי התנועות המקבילות האלו מובילות לכדי תרבות חיים משותפת, חוויית חיים משותפת, המתכנסת למכנה משותף אחד – כפי שייווצר באותם בתי ספר שיש בהם תמהיל מחודש של שיח-שחרית ותפילה. ואילו עבור אחרים שתי תנועות אלו אמנם מקרבות את החברים הבאים משני הקצוות השונים זה לקראת זה, אך הם אינם מגיעים לכדי מכנה משותף אחד, הם נותרים עדיין בשני מרחבים תרבותיים שונים. אלא ששני המרחבים האלו מושפעים זה מזה, ולא רק עומדים זה לצד זה.
וזהו הדבר המרתק עוד יותר. שביל הזהב , ההולך רצוא ושוב מן המסגרת אל החופש, מן המחויבות אל החירות, מן הקביעות אל הזרימה, מן הכללי אל הפרטי, מן המסורת אל החידוש, הוא השביל בו אנו מתהלכים כל העת בבית הספר המשלב. ונראה שאין זה מקרה שכל אחת מהקבוצות, שנקודת הפתיחה שלה הייתה במקום מאוד מסוים, ככל שעובר הזמן היא מושפעת מהערכים המשתקפים מהקבוצה שעומדת מנגד. ככל שחולפות השנים, כך נקודת המוצא כבר איננה עומדת באופן בלעדי ומכתיבה את דרכה של קבוצה זו או אחרת, אלא הקולות שעולים מנגד, גם אם לא באופן מודע ומכוון, גורמים לה להימשך גם אל עבר הצד השני, ולקבל ממנו את היופי, הטוב והאמת.
דווקא משום שתהליך זה הוא תהליך לא מודע, תהליך שבמידה רבה מתרחש מתחת לפני השטח ומבלי שיכוונו אותו מלכתחילה, הוא מעיד על חשיבותו של בית הספר המשלב. המפגש עם האחר, המפגש עם דרך חיים שונה לא בהכרח גורמת לי לבחון את מעשי יום-יום, אך היא משאירה בי את חותמה. וכמו שאמר רבי עקיבא על הפסוק: "אבנים – שחקו מים", כשם שהמים שוחקות אט-אט את האבנים, כך בכוחה של התורה להיחרט בלב, וכך ניתן לומר אף במקרה זה. זהו תהליך איטי, שכאשר מבודדים אותו לרגע נתון לכאורה לא רואים שום שינוי. אך בתהליך ארוך וממושך אפשר להצביע על השפעות הדדיות חשובות ומופלאות, ומבלי שיתקיים המפגש – פנים אל פנים – הן לא יכולות היו להתרחש.
