'וְהַלֻּחֹת מַעֲשֵׂה אֱלֹהִים הֵמָּה וְהַמִּכְתָּב מִכְתַּב אֱלֹהִים הוּא חָרוּת עַל הַלֻּחֹת' (שמות ל"ב, טז). אל תקרא חרות אלא חירות, שאין לך בן חורין אלא מי שעוסק בתלמוד תורה. (מסכת אבות, ו' ב)
מטרות החינוך
לפני כמעט חמישים שנה, בשנת 1972, פרסם צבי לם, לימים פרופסור לחינוך ואחד מהוגי החינוך החשובים שקמו במדינת ישראל, את ספרו הנודע "ההגיונות הסותרים בהוראה" (ספריית פועלים, 1972). בספרו זה עסק לם בכמה היבטים מרכזיים של המעשה החינוכי, ובכלל זה היטיב לתאר שלוש מטרות-על אפשרויות של החינוך, שלוש מטרות העומדות לשיטתו בסתירה אחת כלפי האחרת.
מטרת-על אחת שניתן להעמיד בלב המעשה החינוכי, על פי לם, היא הסוציאליזציה. קרי, מתן כלים לתלמידים כדי שיוכלו להשתלב בחברה שבה הם חיים. כלים אלו כוללים היבטים שונים, החל כמובן מכלים מעשיים, שייתנו בידיהם את האפשרות להשתלב בשוק העבודה, כמו גם מיומנויות שפה והקשר תרבותי, שמהווה ביטוי ל"תרבות השלטת" – והתמצאות בו היא כלי המאפשר ליחיד להשתלב בחברת הרוב שבה הוא מצוי. כלומר, מבחינה זהותית ותרבותית אין כאן העדפה של תרבות אחת על רעותה, ואין כאן טענה מהותנית על ערכה של תרבות זו או אחרת, נפסדת לכאורה או נעלה לכאורה, כי אם ביטוי של השתלבות בתוך התרבות השלטת, תהא זו אשר תהא.
מטרה שנייה שניתן להעמיד כנגדה, על פי לם, היא האקולטורציה. תפקידה של האקולטורציה הינו לעצב את זהותם של התלמידים, את ערכיהם ואורחות חייהם על פי עמדה תרבותית מסוימת, אשר בעיני המחנכים היא – ורק היא – המבטאת את התרבות הרצויה, את הערכים הנכונים ואת האידאולוגיה האמתית.
מטרה נוספת שניתן להעמיד כנגד שתי האחרות, על פי לם, היא האינדיבידואציה. על פי מטרה זו אין תפקידו של החינוך לעצב את אופיים וזהותם של המתחנכים, ואין תפקידו של החינוך לשלבם בחברה הנתונה. תחת זאת תפקידו של החינוך הוא לעזור לכל אחד ואחת, לממש את עצמו ולבטא את קולו הייחודי והאותנטי באופן המדויק והנכון ביותר.
כאמור, על פי לם, עקרונות אלו סותרים אלו את אלו. ואפשר, לכאורה, להוכיח את הדברים בפשטות, באמצעות תיאור של ניסיון חינוכי המבקש לשלבם יחד. כך למשל, אם מטרת-העל שמוצבת לנגד עיננו היא המימוש עצמי והביטוי האותנטי והאינדיבידואלי של התלמידים, בוודאי איננו יכולים להניף את דגל האקולטורציה. זאת משום שלא נוכל להכיל ביטויים אישיים ועמדות אישיות של תלמידים שישמיעו קולות ביקורת, מחאה, אדישות או התנגדות לרעיונות התרבותיים שאותם נרצה לכונן. ובאופן דומה, אם תכליתו של המעשה החינוכי הוא השילוב של התלמידים בחברה – הסוציאליזציה, ודאי שאין מקום לעסוק ולהתעסק באופן אינטנסיבי במימוש העצמי של התלמידים, לא רק משום שהדברים יבואו אלו על חשבון אלו, אלא משום שעצם הנחות היסוד של מקומו של היחיד ביחס לחברה הסובבת אותו הוא הפוך מיסודו. וכך, גם, לו נבקש בעת ובעונה אחת לשלב בין תהליך הסוציאליזציה לבין תהליך האקולטורציה. או אז נמצא את עצמנו עומדים בסתירה מתמדת בין ביקורת התרבות השלטת – הבא לידי ביטוי בתהליך האקולטורציה, לבין תהליך ההשתלבות בתוך אותה תרבות שלטת, וכדומה.
על כן, כאמור, טען לם שלא ניתן לשלב בין מטרות-העל הללו, וכל מוסד חינוכי יכול למעשה לבחור רק במטרת על אחת, שתהא הקו המנחה של המעשה החינוכי שלו. יותר מכך, טען, הניסיון לחבר ולשלב בין מטרות-העל הללו יוביל ל"חינוך אקלקטי", שיוצא קירח מכאן ומכאן.
בשורות הבאות אבקש לטעון שהנחת היסוד לפיה המטרות השונות אינן יכולות להתלכד אינה מחויבת המציאות, וכי ניתן לבנות חינוך מורכב שמצליח להתוות קו חינוכי, ואין הוא נעשה ל"חינוך אקלקטי" בה בעת שהוא נושא מורכבת וריבוד פנימי.
החינוך המשלב – שילוב בין שלוש מטרות-העל
החינוך המשלב מבקש לשלב בין תלמידים בעלי זהויות יהודיות שונות. הוא גם מבקש לשלב בין ערכים שונים ומסורות מגוונות. נוסף על כך הוא גם מבקש לשלב בין מקורות ספרותיים ותרבותיים שהורתם ולידתם במחוזות כאלו ואחרים. על טענות ידועות אלו ברצוני להוסיף ולטעון כי החינוך המשלב מבקש לשלב בין גישות חינוכיות שונות. החינוך המשלב, ששובר את הדיכוטומיה שנכפתה עלינו במערכת החינוך הישראלית, ומבקש לערב ולשלב בין ערכים שונים מתוך אמונה שאלו יכולים להביא להפריה הדדית, מבקש גם לכפור בהנחת היסוד שהציג צבי לם – ושרבים ביודעין ובשלא-יודעין מאמינים בה והולכים בדרכה – לפיה לא ניתן בעת ובעונה אחת לשלב בין מטרות העל של החינוך.
הנחת היסוד של צבי לם דורשת זיקוק של כל אחד מן הביטויים שתיאר: מהי החברה, מהי התרבות ומהו הביטוי האותנטי של היחיד. בעיני לם, כל אחד מההיבטים הללו מצוי בתבנית ידועה מראש, ועל כן המפגש ביניהם מוביל להתנגדות והתנגשות. ואולם, אין חייבים להביט כך על הדברים. את הביטוי האותנטי אפשר לראות כצומח מתוך התרבות, ולא ככזה העומד בניגוד לה; את הביטוי התרבותי העמוק ביותר אפשר למצוא דווקא בשעה שבה היחיד בוחר את דרכו ולא הולך בדרך זו כמצוות אנשים מלומדה; באופן דומה המימוש של היחיד בתוך החברה אינו עומד בסתירה להשתלבות בה. אם החברה מלמדת את עצמה ליהנות מהעושר שמביאים האנשים השונים, אזי החברה יוצאת נשכרת, והיחיד מוצא שהמימוש העצמי שלו מעשיר את הסובבים אותו. כלומר, כל עוד אנחנו מצויים בתוככי המבנים הקיימים – הרי שהטענה של צבי לם אכן שרירה וקיימת. אך אם אנו נכונים לפרק ולהרכיב מחדש את המבנים הקיימים ביחסי חברה-תרבות-אוטנטיות – אזי ניתן גם להצביע על שילוב אפשרי בין מטרות-העל של החינוך.
כדי לסבר את האוזן אתאר התנגשות אפשרית אחת בין שתי מטרות-על, הנוגעות בייחוד לחינוך המשלב, ואתאר כיצד תיאור מחודש של היחסים ביניהן יכול להצמיח סינתזה בין מטרות העל של החינוך. אחת הצמתים המרכזיים שבהם יש התנגשות בין מטרות-העל בחינוך היהודי בכלל ובחינוך המשלב בפרט הוא המפגש בין תהליך האקולטורציה והאינדיבידואציה. מן הצד האחד, החינוך המשלב חרט על דגלו את השייכות התרבותית: השייכות לתולדות עם ישראל, השייכות לארון הספרים היהודי לגווניו, השייכות למסורת ישראל. ומצד שני, החינוך המשלב חרט על דגלו את החירות: החירות של כל אחד ואחת לממש את עצמו, החירות של כל אחד ואחת לבחור וללכת בדרכו היהודית, החירות לקרוא ולפרש את "כתבי הקודש" – באופן מקודש או לא מקודש, וכדומה. לכאורה, הדברים סותרים אלו את אלו: החירות והמימוש העצמי קוראים תיגר על השייכות, והשייכות כמו מבקשת לכסות על הקול האותנטי.
ואכן, לא אחת נשמעים הקולות שנבהלים מהחינוך המשלב. מי שהשייכות התרבותית מקודשת בעיניו נבהל ונרתע מפני החירות, מפני הפלורליזם, מפני הקולות האותנטיים שלפעמים מביאים עימם גם ביקורת נוקבת או "עמדות שונות" ו"בלתי-מקובלות". כשקולות שכאלו מופיעים, הם מיד חוששים שמא כל עולמם יקרוס, וכל השייכות התרבותית תאבד. ועל כן, לא אחת הם מבקשים לתת את הבכורה לתהליך האקולטורציה על פני תהליך האינדיבידואציה, מחשש שמא לא יוכלו השתיים לדור בכפיפה אחת.
ומנגד, אלו שהחירות והאותנטיות מקודשות בעיניהם נסוגים אחור לנוכח כל אמירה שיש בה ניחוח של תירבות. הם חוששים מפני הכפייה, מפני ה"הדתה", מפני תהליך האקולטורציה, משום שהם חוששים שזו באה על חשבון הקול האותנטי, המימוש העצמי, הביטוי האינדיבידואלי – כאילו שמתחת למעטה הפלורליסטי מסתתר ניסיון לכפייה דתית.
היטיבו לתאר את המתחים הללו, בהקשרים אחרים, החוקרים מיכאל רוזנק, בספרו: "צריך עיון", וברוך זיסר וישעיהו ליבמן בספרם: "לבחור בחיים". רוזנק עסק בחינוך דתי שמחנך לאמונה אך אינו נעשה לאינדוקטרינציה. בספרו ביקש להציג מודל שבו החינוך הדתי אמנם מבקש להניס את תלמידיו בשערי תרבות מסוימת, המוצגת לתלמידים כתרבות הנכונה והראויה, אך יחד עם זאת הוא אינו גולל את האבן על שערים אחרים. חינוך מעין זה מותיר מקום לדיאלוג, שיח ,שאלות וביקורת – המאפשרים למעשה החינוכי לשמור על עצמו מפני הכפייה. זיסר וליבמן ניתחו את מצבה של החברה היהודית כיום בישראל ובעולם (בעיקר בארה"ב), על הגוונים המרכיבים אותה, והציגו באחרית הדבר את השאלה שהטרידה אותם: אם אפשר להבנות תפיסת עולם ומערכת קהילתית וחינוכית השואבת את כוחה הן מהמחויבות העמוקה, הלהט והשייכות העמוקה שקיימת בחוגים השמרניים (אורתודוקסים) והן מהחירות, הפלורליזם והסובלנות הקיימים בחוגים הליברליים והחילוניים.
גם מדבריהם של החוקרים וגם מהקולות הנשמעים בשטח עולה שישנו מתח משמעותי בין תהליך האקולטורציה ובין תהליך האינדיווידואציה, שלא לומר סתירה. ואולם, הפדגוגיה החינוכית שפיתחנו במיתרים מבקשת להיענות למתח זה ולהציע מודל שמאפשר בכל זאת לשני הדברים לדור יחד. טענתנו היא שהאינדיבידואציה יכולה וצריכה במידה רבה לצמוח מתוך המפגש התרבותי, ולא מתוך ניסיון להתחמק מפניו. ניתן לעשות זאת רק כאשר המפגש אינו מפגש חד-ממדי, אלא מפגש רב-ממדי, המאפשר להשמיע מגוון קולות ביחס להיבט התרבותי המדובר, תהא זו מסורת, יהא זה ערך או מקור תרבותי מארון הספרים. כאשר ההנחה היא שהתלמידים פסיביים בתהליך התירבות – אכן תהליך זה עומד בסתירה למימוש העצמי. אך כאשר התלמידים נעשים אקטיביים ונדרשים להביע את עמדתם, להכריע מבין קולות שונים, לפרש ולדרוש מחדש את האמור בכתובים – הרי שהם בעת ובעונה אחת עוברים תהליך של תירבות. שכן המקורות הללו נעשים למרכזיים ומכוננים בעבורם, דווקא מתוך הפרשנות האישית, הבחירה וההערכה האותנטית – ולא מתוך הניסיון לכפות עליהם הר כגיגית.
במילים אחרות, כשם שחכמי המשנה והתלמוד יצרו את עמדותיהם האישיות והערכיות ללא מורא וחשש לחלוק על הדורות הקודמים, אך גם מבלי להתנתק מהם, אלא מתוך דיון איתם, ויתרה מכך, מתוך פרשנות שהוציאה את הדברים מהקשרם המקורי וטענה אותם שוב במשמעות חדשה, כך (בהבדל כמובן שהגבולות של חכמים אינם הגבולות של הפרשנות בחינוך המשלב) החינוך המשלב מבקש לחנך את תלמידיו לביטוי אישי, ליצירה, לאותנטיות שאינה נובעת ממאבק ושבירה של המסורות הקודמות, אלא מתוך דיון מחודש, דיאלוג ופרשנות (ודאי שבתוך תהליך זה יש מקום גם לבחירה להתנגד. אך ההתנגדות אינה חזות הכול, והיא אינה הדרך היחידה האפשרית, אלא חלק ממכלול רחב יותר).
בהתאמה לכך, כדברי רבי יהושע בן לוי, שאמר שכל מה שעתיד תלמיד לחדש – כבר נאמר למשה בסיני, ואמר ש"כל הלומד עם בן בנו תורה מעלה עליו הכתוב (על הסב!) – כאילו קבלה בהר סיני", הרי שהמושג תירבות עצמו משתנה. שוב אין מדובר פה בגוף ידע סגור וידוע, שיש להנחיל אותו לדור הבא, אלא על חומר ביד היוצר, ההולך ומתפתח, הולך ומשתנה תדיר, הניתן לדור הצעיר לעסוק בו, לעמול בו, וליצור ממנו את הפרק הבא בספר, כלשונו של הרב יונתן סאקס שהלך לבית עולמו השנה.
גם יחסי המורים והתלמידים בתהליכים אלו שונים ויוצרים סינתזה בין מטרות-העל השונות. בתהליך האינדיבידואציה תפקידו של המורה לסייע לתלמידים לממש את עצמם, ומכאן עליו לסייע לתלמידים להתחבר אל המקום האישי שלהם, למצוא את הכישרונות הייחודיים להם, להעניק להם כלים שיטיבו עימם. לעומת זאת, בתהליך אקולטורציה תפקידו של המורה להכניס את התלמידים בשערי התרבות, להוות להם דוגמה ומופת לדרך שבה יש ללכת, להעניק להם את הערכים ואורחות החיים של התרבות "הנכונה" וכדומה. בחינוך המשלב נוצר שביל זהב, שבו המורים בהחלט מכניסים את התלמידים בשערי התרבות, ומובילים אותם בין נבכי התרבות ועושרה, על המסורות המרכיבות אותה, המנהגים, אורחות החיים, המקורות והערכים. ואולם, הם לא מובילים אותם תוך הצבעה על דרך מסוימת – "כזה ראה וקדש", אלא כדי להפוך את התלמידים עצמם לברי פלוגתא.
חירות ושייכות
אבקש כעת לתאר את הדברים מזווית אחרת ובלשון אחרת, כדי להיטיב לתאר את הבשורה הגדולה שבמעשה החינוכי של החינוך המשלב. חינוך זה משלב כאמור לא רק בין אוכלוסיות וערכים, אלא גם בין גישות חינוכיות, ויוצר למעשה דגם חדש של מטרת-על חינוכית, שבה המסורת והחירות לא עומדות בסתירה זו לזו, אלא משלימות האחת את האחרת.
תכניות הלימודים במקצועות היהדות שונים בתכלית בחינוך הדתי ובחינוך החילוני לגווניו. כמובן שהדברים נובעים מעמדות שונות לגבי האמונה ולגבי אורחות החיים היהודיים, אולם נדמה לי כי ביסודו נובע הפער משאלה יסודית אחת: מהו היחס שבין הלומדים לבין אותם מקורות מארון הספרים היהודי? התשובה של החינוך הדתי אחת היא: מחויבות. אין זה משנה כרגע אם מדובר בחינוך דתי מסוג זה או אחר, שמרני או ליברלי, ציוני או אנטי-ציוני. אל מול ארון הספרים היהודי התלמיד מתחייב בנפשו: "נעשה ונשמע". האדם מחויב אפריורית לנאמר בהם, ואין זה משנה אם הוא מחויב מתוך אמונה פנימית שאכן כך האל ציווה או מתוך השפעה חברתית, מרצון או כפייה, אהבה או יראה – אחת דינו: האדם עומד כפוף קומה בפני תילי המילים הממלאים את ארון הספרים היהודי.
מן העבר השני, תשובתו של החינוך החילוני – ובכוונה אני מבדיל אותו בשמו מן השם "חינוך ממלכתי", הכולל בתוכו למעשה מגוון רחב של עמדות חינוכיות בהקשר זה – אף היא חד-משמעית: ניכור, אדישות או חוסר היכרות. לעיתים נובעים הדברים מהחלטה מכוונת ולעיתים מכורך המציאות, אך סוף כל סוף השורה התחתונה דומה: לבד מן המקרא, למקורות מארון הספרים היהודי, עד לדור התחייה – אין שום משמעות שבכוחה להפרות את זהותו של האדם החילוני, ואף להפך – לאלו יש רק היבטים שליליים שתחילתם בכפייה דתית וסופם ב"יהודי גלותי" – ועל כן אין לו, ליהודי החילוני, דבר וחצי דבר עם מקורות אלו.
בתווך עומדת שתי תנועות דומות אבל שונות: המסורתיות מזה וההתחדשות היהודית מזה. שתיהן מבקשות, כל אחת בדרכה, ליצור גשר שיחבר בין ההווה לבין העבר, בין התלמידים בימינו לבין מקורות עמנו מימים ימימה, בין הלומדים לבין מסורת אבותיהם ואמותיהם, במטרה שמקורות אלו לא יהיו זרים לנפשם של התלמידים, ואולי אף חלקם ימצאו את הדרך אל ליבם, ויהוו עבורם מקור השראה או נושא שיחה.
כשם שמתוארים הדברים ביחס לעולמם של התלמידים בבית הספר, כך הם גם פני הדברים בחברת המבוגרים: העולם הדתי, עולם הישיבות – מתייחס בחרדת קודש למקורות; התרבות הישראלית-חילונית זרה להם והם זרים לה (לבד מן המקרא – שבו יש לעסוק בנפרד), ובתווך בתי המדרש להתחדשות יהודית והמסורתיות – בהם יש מקום למקורות רבים נוספים מהתרבות היהודית. אך כפי שאסביר בהמשך דבריי – אף בקרב תנועות אלו מקורות היהדות חסרים נופך חשוב ומשמעותי.
כאמור, הגישה הדתית נובעת מעיקרון יסודי של מחויבות. מנגד, החירות היא העומדת בבסיסה של הגישה החילונית – אף שכמובן החירות אינה מובילה בהכרח לבחירה להתנתק מן המקורות, אך אלמלא החירות – לא יכולה הייתה להיווצר תנועה זו כלל. ובתווך – עומדת הגישה המבקשת יותר מכל את השייכות, ההמשכיות, את המסורתיות – בין אם במובנה העממי, שבו המסורת עצמה סגורה והשערים אליה נפתחים ונסגרים בידי המסורתיים, ובין אם במובנה הפילוסופי, כפי שהיטיב לתאר מאיר בוגזלו בספרו: "שפה לנאמנים". בדומה לו תיארו זאת רבים אחרים, שאינם מגדירים את עצמם בהכרח כמסורתיים, אך הצעתם קרובה ברוחה לדרכה של המסורתיות שתיאר בוזגלו. כך למשל, מיכה גודמן, שמצייר בספרו "חזרה בלי תשובה" מסורתיות מורכבת יותר, שיש בתוכה תנועה בין סגירות לפתיחות.
כאמור, הבאים בשעריה של היהדות המתחדשת מחפשים פעמים רבות לראות כיצד המקורות מדובבים את ליבם, או מהווים בעבורם נקודה חדשה למחשבה – אך למעלה מכל הרעיונות היפים והשיחות שיתעוררו בעקבות המפגש עם אותם מקורות, עומדת הבקשה היסודית יותר: הבקשה להרגיש חלק, הכמיהה לשייכות. בניה ובנותיה של היהדות המתחדשת חוששים מפני אותו הניכור מן המקורות. הם אינם רוצים שהמקורות יהיו זרים להם. הם מחפשים דרך להישאר נאמנים לעצמם, ובכל זאת לחוש חלק מן הרצף ההיסטורי-תרבותי האחרון שנקרא: "יהדות".
בדרך זו, עצם העיסוק בטקסט, עצם הנגיעה בו, עצם המשחק – הם אלו החשובים, כיוון שהם אלו המאפשרים ליצור את אותו גשר שבין האדם לבין הספרים הנושנים הממלאים את ארון הספרים היהודי.
מהי דרכו של החינוך המשלב? האם הוא הולך בדרכה של אחת מן הגישות המוצגות כאן? החינוך המשלב ודאי אינו הולך לאורה של הגישה החילונית. הוא אינו נותן גט כריתות לארון הספרים היהודי, אלא מבקש לקיים איתו דיאלוג. דיאלוג זה לעיתים יוביל לפרשנויות חדשות ולעיתים יעורר מחלוקות עזות. אך סוף כל סוף – יהיה זה דיאלוג חי ומפרה בין הלומדים בהווה לבין מקורות מן העבר.
הוא גם אינו הולך בדרכו של החינוך הדתי, אף אם הוא מבקש להנחיל לבנותיו ובניו הבאים מבתים דתיים את מסורת בית אמותיהם ואבותיהם. זאת מכיוון שהמפגש המתמיד של הדרך הדתית עם האפשרויות האחרות, שעימן נפגשת דרך זו על בסיס יום-יומי, דרכים שאינן כפופות ואינן מחויבות לשפת המקורות ולתוכנם, ממילא אינה מאפשרת למפגש שבין הלומדים לבין המקורות להיות מפגש חד-חד-ערכי של מחויבות, המקדים "נעשה" ל"נשמע". כאן נוצרת דתיות אחרת, שאמנם ה"נשמע" אינו עומד כתנאי יסוד ל"נעשה", אך הוא בהחלט תופס נופך משמעותי, אשר מחייב כל העת לשמר את "הנעשה" באמצעות השיח והדיאלוג – ה"נשמע".
לכאורה, החינוך המשלב הולך בדרכה של היהדות המתחדשת והמסורתיות – במשמעותה המורכבת. מבין שלוש הדרכים שהוצגו לעיל, אליה הוא הקרוב ביותר. כמותה, גם הוא נמצא בתווך שבין המחויבות והחירות, גם הוא אינו מאמץ אל חיקו את המחויבות הטוטלית, אך גם אינו מחפש חירות המתנתקת מעברה. ואכן, במובנים מסוימים ובהקשרים מסוימים החינוך המשלב אכן הולך בדרך דומה לזו של היהדות המתחדשת והמסורתיות המורכבת.
אך דמיון זה נמצא בקומות היסוד בלבד, וככל שהולכים ומגביהים במטרות ובשאיפות של החינוך מגלים כי למעשה תהום פעורה בין השתיים – ודאי בכל הקשור במעשה החינוכי שמציעות הדרכים השונות. וכך, בעוד שהשלמת מלאכתה של היהדות המתחדשת תהא בכך שהסלידה מארון הספרים היהודי והאדישות כלפיו יהפכו לייחס מפויס, והניכור יתחלף בהיכרות, הרי שבעבור החינוך המשלב אלו הן רק אבני היסוד לצמיחתו של הבניין כולו. השלמת הבניין כולו משמעה שמקורות היהדות יהפכו לחומר שממנו יבנו בנותיו ובניו את יצירתם האישית.
בכדי לעשות זאת החינוך המשלב אינו יכול להסתפק בגישור ופיוס בין ההווה לעבר, בין הלומדים לבין ארון הספרים היהודי, הוא אינו יכול להסתפק בשאיפה לייצר שייכות: אין בכוחן של השייכות והמסורתיות לתת מענה מיטבי למגוון האוכלוסיות הבאות בשעריו של החינוך המשלב. מן העבר האחד, השייכות והמסורתיות יכולות להוות מסד ללימוד מקורות מארון הספרים היהודי – רק לאלו שאכן מקורות אלו ואחרים מהווים בעבורם מסד לבנייתו של גשר בינם לבין דורות עברו, בינם לבין תרבותם. אך יש רבים שהשייכות שלהם מעוגנת היטב בהיסטוריה, במקרא, בציונות – ואין בכוחם של המקורות, או לפחות כך הם מניחים – לתרום להעמקת הקשר והגשר בינם לבין מורשת אבותיהם ואמותיהם. ומן העבר השני, השייכות והמסורתיות מדברות בשפה אחרת לחלוטין מן השפה הדתית, ולא מאפשרים לאלו המחפשים תשובות "דתיות", "רוחניות" וכדומה – אלו המחפשים תשובות מעולמה של המחויבות – למצוא את מקומם בשפה שאין בה מחויבות אלא שייכות.
אם כן, כדי לשלב בין הגישות השונות על החינוך המשלב להציע דרך שבה יש מקום לחירות ולמחויבות, וכמובן גם לשייכות, דרך שמשלבת את אהבת החכמה יחד עם אהבת התורה. על אדניה של השייכות החינוך המשלב מבקש לסלול דרך שמאפשרת את שילובן של המחויבות והחירות גם יחד, ומעל שתיהן – לטעת בלב התלמידים את האהבה לתרבות היהודית לגווניה, ולארון הספרים הרחב – כדי שאכן יאמינו שאלו יכולים להוות מקור ומזור לחיי הרוח והתרבות שלהם, וכר פורה להצמיח ממנו את היצירה האישית שלהם – החל מן היצירה האמנותית וההגות ועד לאורחות החיים.
בכך משלב החינוך המשלב לא רק בין אוכלוסיות שונות או מקורות מתרבויות מגוונות, אלא גם בין שתי הגישות היסודיות – הדתית והחילונית – ביחס אל התרבות היהודית ואל ארון הספרים היהודי. מן הגישה החילונית מאמץ החינוך המשלב את החירות. החירות היא העומדת ביסודו של המפגש עם ארון הספרים היהודי ועם התרבות היהודית. חירות שכאמור אין בצידה בהכרח דחייה של אלו, אך יש בה חופש מוחלט לפרש ולדרוש, לבחור ולברור. ומן הגישה הדתית מאמץ החינוך המשלב את המחויבות. אך הוא אינו משמר אותה כמחויבות לחוק, לאורחות החיים, לערכים מסוימים, אלא הוא מתרגם אותה למחויבות ליצירה תרבותית.
כך, בעוד שלעיתים נתפסת החירות כהפך המוחלט של השייכות, ועל כן, מי שמבקש להיות אותנטי, להיות בן-חורין, מוטב לו שייזהר מפני "מלכודת הדבש" של תחושת השייכות – וממילא הדבר מוביל לעמדה מנוכרת, אדישה, מרוחקת, למונלוג במקום לדיאלוג. החירות שמציע החינוך המשלב היא חירות שבה מתוך ההיכרות מתפתחת זיקה, ומן הזיקה צומח דיאלוג. דיאלוג המאפשר לברור ולבחור, לדחות ולהשליך, לדרוש מחדש ולפרש – אישה ואיש לאור עמדותיהם האישיות.
וכך, בעוד שהמחויבות שמציעה הדרך הדתית היא מחויבות שמקדימה "נעשה" ל"נשמע", מחויבות לעבר, תוך כפיפות הקומה של ההווה, הרי שדרכו של החינוך המשלב היא מחויבות למפגש בין עבר להווה, עם הפנים אל העתיד, מחויבות שנוצרת מכך שכל אחד ואחת רואה את עצמו אחראי "לכתוב את הפרק הבא בספר הגדול שנקרא התרבות היהודית", ולא מחויבות שנוצרת מתוך הליכה בדרך מסוימת.
ברצוני להתעכב על נקודה זו. המחויבות הזו לעולם לא תוכל להיות זהה למחויבות הדתית, מכיוון שזו מחויבות ששזורה בד בבד עם החירות. ואולם, אין מדובר כאן מן הצד השני בוויתור על המחויבות. משום שוויתור זה עשוי לא אחת להוביל לכך שהזהות תישאר כמילים פורחות באוויר, אשר בחלוף הימים ילכו ותאדו, ילכו ויאבדו. ומן העבר שני, ודאי שאין מדובר כאן בקריאה ליתן ראש ולשוב אל השולחן ערוך, כפי שהבהיר חיים נחמן ביאליק כשטען שיש לחפש אחר יהדות "הלכתית", מחויבת ומחייבת יותר. מדובר כאן במחויבות חדשה, מחויבות שבה הבכורה אינה ניתנת לציווי החיצוני כי אם לציווי הפנימי, לא המקור כי אם הלימוד – המפגש והדיאלוג שבין הלומד ובין המקורות – הם לב העניין.
בנקודה הזו חשוב להדגיש מה סוד קסמו של הלימוד והלמדנות בהקשר זה. כוחו הגדול של הלימוד הוא בכך שהוא מאפשר מצד אחד את המחויבות העמוקה ואת הרצינות הנדרשת כדי שהמילים יהפכו מהבלים ודברים בעלמא לחיים מלאים ביצירה, עומק ומשמעות. אך בשונה מן הציווי והמצווה, הוא אינו כורך את המחויבות העמוקה עם כפייה וסמכות, אלא הוא מאפשר ללומדים – יהיו אלו אשר יהיו – להשמיע את קולם, להתווכח, להתנגד, לפרש, לדרוש מחדש.
המחויבות כאן היא, אם כך, מחויבות כפולה: מחויבות לעבר ומחויבות לעתיד. מחויבות לשמוע ומחויבות להשמיע. מחויבות להיענות לאייקון המשתקף מדמותו של ר' אליעזר בן הורקנוס – "בור סוד שאינו מאבד טיפה", אך בה בעת גם להיענות לאייקון העולה מדמותו של רבי אלעזר בן ערך – "כמעיין המתגבר". הלומד באשר הוא נדרש להנכיח בהווה, בעת הלימוד שלו, את המפגש שבין העבר והעתיד, בין הכרת המקורות לבין הפיכתם של אלו כחומר ביד היוצר – שמהם יצוק את זהותו. רק מחויבות שכזו בכוחה להצמיח תלמידות ותלמידי חכמים, נשות רוח ואנשי חזון, יוצרים ויוצרות – אשר יהיה בכוחם לערוך לפרק ולהרכיב את תורת-החיים שלהם מחומרי היצירה של התרבות היהודית לגווניה וממקורות היהדות השונים – תהא תורתם אשר תהא, תהא יצירתם אשר תהא.
הפדגוגיה של החינוך המשלב, המאפשרת את הצמחתה של מחויבות חופשית זו, מיוסדת על הלמדנות. למדנות שכאמור היא זו שבכוחה לאפשר את הדיאלוג הבין-דורי, היא זו שמכוחה ניתן לשמור בעת ובעונה אחת על החירות והמחויבות. למדנות – אשר יש להזכיר שהיא היא חלק מרכזי מן התרבות היהודית, ובמידה רבה השימוש בה עצמה אינו זר למסורת, אלא מנכיח מרכיב מרכזי מתוכה. ופדגוגיה זו נעוצה כאמור בחלקו הראשון של מאמר זה, בשילוב הייחודי שבין מטרת-העל אקולטורציה לבין מטרת-העל אינדיבידואציה.
העקרונות הפדגוגיים של מיתרים ובית המדרש הפתוח
לאור שביל זהב זה בחרנו במיתרים להקדיש חלקים רחבים בסילבוס להיכרות ישירה עם מקורות היהדות, ועם לימוד שיטתי של מקורות – ולא רק לימוד אקלקטי של אסופות מקורות ו"בתי מדרש" בשלל נושאים (אשר גם הם קיימים אצלנו כמובן). זאת כדי להעניק לתלמידים את הכלים, השפה, החירות והמחויבות שיאפשרו להם לשוחח עם המקורות, לקיים איתם דיאלוג, לברור ולבחון, לבחור ולדרוש – ובסופו של דבר ליצור את היצירה האישית שלהם.
ולאור שאיפה זו, בנינו את השיטה הפדגוגית שלנו, שבה בולטים שלושה מרכיבים מרכזיים:
א. קריאה יחפה: תפקידה של "הקריאה היחפה" לאפשר את ההתמצאות של התלמידים בארון הספרים היהודי. אם אנו מבקשים שתלמידינו לא יהיו רק שומעי לקח טוב מפיהם של מורי הוראה, אלא בכוחם יהיה ליצור ולחשוב מתוך ועל גבי המקורות המגוונים שבארון הספרים היהודי, עלינו להעניק להם את הכלים, השפה והמיומנויות שיאפשרו להם את השיטוט בארון הספרים היהודי כבני ובנות בית. באין את הכלים האלו – יישארו התלמידים, כמו רבים מבנותיה ובניה של היהדות המתחדשת, רק כאורחים לרגע, רק כמי שמביטים מבחוץ אל שערי ליבו של ארון הספרים היהודי אך אין ביכולתם להיכנס.
ב. ריבוי קולות: ריבוי הקולות בחינוך המשלב נוצר מעצם המפגש שבין בעלי זהויות שונות. המסורות השונות שמביאים עימם הלומדים מבית, וכן הניסיון להביא עושר תרבותי שיפרה את המסורות השונות מייצרים קשת רחבה של דעות. אך ריבוי הקולות בחינוך המשלב הוא גם ביטוי עמוק לחירות שהוזכרה לעיל. הוא אינו רק פועל יוצא, בדיעבד, של הריבוי הקיים במציאות. אלא הוא בעיקר המימוש המרכזי של החירות. חירות המאפשרת לכל אחת ואחד לצמוח מהמקום שממנה בא או באה. חירות המאפשרת להם להתפתח בדרכם שלהם תוך כדי תנועה. חירות המסמנת שבסופו של יום אין כאן מחויבות אפריורית למקורות, אלא מחויבות הנוצרת מתוך היצירה האישית של כל אחת ואחד.
ג. רלוונטיות: רלוונטיות היא הפועל היוצא של המפגש שבין המחויבות והחירות, שכאמור מובילה ליצירה אישית – וממילא רלוונטית, אך היא גם התשתית של כל המעשה החינוכי המתואר בשורות אלו. הרלוונטיות היא זו שבכוחה לשאת את החיבור המורכב שבין המחויבות והחירות. משום שהיא זו המאפשרת לתלמידים למצוא חן ושכל טוב במקורות. היא זו שבכוחה לפתוח את שערי ליבם ולהתחיל את התנועה מן החירות אל המחויבות. הרלוונטיות היא המפתח לאהבה. והאהבה, ורק האהבה לארון הספרים היהודי, היא זו שיכולה להחליף את אותה מחויבות נתונה מראש הקיימת בחינוך הדתי. היא זו שתעורר את ליבם של התלמידים לחפוץ לעמול כדי לרכוש את הכלים והשפה ב"קריאה היחפה" או לחפש את הקול שלהם בין הקולות המרובים הנשמעים בכיתה, בבית הספר, בקהילה או בעולם היהודי הרחב.
בדרשתו של רבי יהושע בן לוי, שבה נפתח מאמר זה, נאמר: "אין לך בן חורין אלא מי שעוסק בתלמוד תורה". התורה בדרך כלל נתפסת כהיפוכה של החירות, והחירות כהיפוכה של התורה. ואכן, תורה – במובן של הוראה, של ציווי, של קיום אורחות חיים מתוך חובה – היא במידה רבה הפוכה לגמרי מהחירות. אך רבי יהושע בן לוי אינו מדבר על תורה, כי אם על לימוד תורה. לימוד תורה הוא אינו ניגודה של החירות, אלא מימושה. לימוד מקורות היהדות – שלא מתוך מחויבות המקדימה "נעשה" ל"נשמע" – בכוחו לאפשר לכל אחת ואחד לבחון את דרכם, ליצור את זהותם, לממש את חירותם, בה בעת שהם מרחיבים את המושג תרבות עצמו ונעשים לבני בית בתרבותם שלהם.
כדי להפוך את הרעיונות הגדולים הללו לתורת חיים לא ניתן להסתפק בקביעת העקרונות הפדגוגיים, אלא יש להשלים את שרטוט התמונה ביצירה של מרחב חדש של למידה, שבו הלמידה מחברת בין הישן והחדש, בין העומק התרבותי של המורשת היהודית לבין רוחות הזמן הזה, בין ההשראה של המקורות לבין החופש הפרשני לדרוש אותם, להגיב להם, להתנגד אליהם, לקרוא אותם באור מחודש וכן על זו הדרך. מרחב למידה מחודש זה יכול להיקרא בשם שטבע לפני כמאה שנה פרנץ רוזנצווייג – "בית מדרש פתוח". "בית מדרש פתוח" שומר על האיזון הזה שבין היניקה מן העבר לבין החיפוש אחר ההווה והעתיד; בין המקום המשמעותי שהמורשת היהודית לגווניה ממלאת בו לבין החירות לכל הבאים בשעריו, נשים וגברים, מבוגרים וצעירים, לקחת חלק, להעמיק בזהותם באשר היא, להשמיע את קולם הייחודי, לשכלל ולפתח את זהותם הפרטית ולהוסיף את פיתוחי החותם שלהם אל יצירת הדורות הענפה.
מִקְדַּשׁ אֵל נְעוּרַי, בֵּית-מִדְרָשִׁי הַיָּשָׁן!
סִפְּךָ אֲשֶׁר רָקַב שֵׁנִית עָלַי נִקְרָה,
אֶרְאֶה שֵׁנִית כְּתָלֶיךָ הַנִּמְלָחִים כֶּעָשָׁן,
אֶת-סְחִי קַרְקָעֲךָ, אֶת-פִּיחַ הַתִּקְרָה.
מִשְׁנֶה חָרְבָּה חָרַבְתָּ מִבְּלִי בָּאֵי מוֹעֵד,
[…]
לֹא תָמוּט, אֹהֶל שֵׁם! עוֹד אֶבְנְךָ וְנִבְנֵיתָ,
מֵעֲרֵמוֹת עֲפָרְךָ אֲחַיֶּה הַכְּתָלִים;
עוֹד תְּבַלֶּה הֵיכָלוֹת, כַּאֲשֶׁר בִּלִּיתָ
בְּיוֹם הֶרֶס רָב, בִּנְפֹל מִגְדָּלִים.
וּבְרַפְּאִי אֶת-מִקְדַּשׁ יְיָ הֶהָרוּס –
אַרְחִיבָה יְרִיעוֹתָיו וְאֶקְרַע לוֹ חַלּוֹנָי,
וְהָדַף הָאוֹר חֶשְׁכַת צִלּוֹ הַפָּרוּשׂ,
וּבֵעָלוֹת הֶעָנָן יֵרֵד כְּבוֹד אֲדֹנָי;
וְרָאוּ כָל-בָּשָׂר לְמִקְּטַנָּם וְעַד-גְּדוֹלָם,
כִּי יָבֵשׁ חָצִיר, נָבֵל צִיץ – וַייָ לְעוֹלָם!
(חיים נחמן ביאליק, על סף בית המדרש, 1894)
"בית המדרש הפתוח" למעשה מחבר בעצמו בין מטרות-העל השונות של החינוך שהוצגו בפתחו של מאמר זה, בכך שהוא מעודד את היחידים המצטרפים אליו לממש את ביטויים העצמי דווקא באמצעות השיחה עם דורות עברו, במרחב המייצר את החיברות שבין הבאים בשעריו. וככזה, הוא מאפשר ליצור את האתוס המשותף שבין הזהויות היהודיות השונות המרכיבות את הפסיפס החברתי בימינו, אך מבלי להכניס את הכול אל כור ההיתוך, אלא דווקא באמצעות האפשרות של כל אחד ואחת למצוא את הצבע הייחודי להם בפסיפס; ככזה הוא מאפשר להתחדשות החינוכית, החברתית והרעיונית לצמוח דווקא מתוך המורשת היהודית של חיי המחלוקת, שבמשך מאות בשנים עמדו כעמוד התווך של בית המדרש.
לפיכך, בעיניי, מקומו של "בית המדרש הפתוח" לא יכול להיפקד מתוך המרחב החינוכי, בבתי הספר המשלבים, בהכשרת צוותי ההוראה, בהכשרת הסטודנטים, ומן המרחב הקהילתי. עליו לעמוד כלב הפועם של החזון, השיח והעשייה החינוכית והקהילתית. ובאם הוא יעמוד, סבורני, כי הוא יאפשר לחינוך המשלב לצמוח ולעלות אל המחזות שאליהם הוא אכן שואף להגיע.
