כל הכתוב דלהלן אינו חדש. רעיונות דומים ושונים הוצגו על ידי נשים ואנשים שעסקו בהוראה היצירתית מצדדים ומכיוונים שונים. אך למרות זאת נדמה כי ישנה חשיבות ייחודית בעיסוק בנושא זה דווקא דרך הפריזמה של החינוך המשלב, דרך הפדגוגיה שפותחה ברשת מיתרים.
ב-20 שנות גדילתה והתפתחותה של רשת מיתרים התפתחה והתרחבה גם מערכת החינוך. התרחבו וגדלו גם הדרישות ממערכת החינוך. אין הכוונה לדרישות במובנים פורמליים ובירוקרטיים אלא לדרישות הפדגוגיות העולות מצד הנמענים המרכזיים שלה: התלמידות והתלמידים ובנות ובני משפחותיהם. הדרישה לחינוך "אחר" עולה ומופיעה בהקשרים שונים ומגוונים: פדגוגיה זהותית, פדגוגיה רגשית, פדגוגיה חברתית וכמובן פדגוגיה של מקצועות הלימוד.
מהי הדרישה לחינוך "אחר"? הדרישה למשהו "אחר", מבוססת על ההנחה שישנה היכרות מעמיקה עם הקיים ואי-שביעות רצון ממנו. האם למעלה מ-12 שנות לימודים במערכת החינוך נחשבות כהיכרות מעמיקה? מחד, כן. אין חכמים וחכמות כבעלות ובעלי ניסיון. כבוגרי ובוגרות מערכת החינוך, אין ספק שניתן לעמוד על יתרונותיה ועל חסרונותיה של המערכת ברובד הסובייקטיבי, ולהצביע על הנקודות שבהן ניתן היה להיטיב את המענה הניתן לכל תלמידה ותלמיד. ומאידך, גם המערכת עצמה התפתחה בשנים האחרונות: חתירה למצוינות, התמחות בתחומי דעת והוראה, חניכה, ליווי ופיתוח מקצועי מתמיד.
הפער הבין דורי המתקיים מאליו בחברה שבה אנו חיים, מתעצם ומודגש גם במערכת החינוך, גם בין דור המורים הוותיק לדור המורים הצעיר, וכמובן בדרישותיהם של ההורים מהמערכת שאליה הם שולחים את בנותיהן וילדיהם. כמה מאיתנו היו רוצים שילדינו ילמדו כמו שאנו למדו? האם היינו מחפשים התנהלות אחרת?
כמספר האנשים שיקראו דברים אלו, כמספר התשובות, ואף יותר. ואם נוסיף ונשאל, מה הדברים הדרושים תיקון במערכת? תוסיף ותגדל כמות התשובות.
אין לדעתי שום נקודה בפילוסופיה של החינוך הפרוגרסיבי שהיא יותר מוצקה מאשר הדגש על נטילת החלק של התלמיד עצמו בעיצוב הכוונות המעצבות את פעילויותיו בתלמודו, ממש כשם שאין פגם גדול יותר בחינוך המסורתי מאשר כישלונו להבטיח את שיתוף הפעולה הפעיל של התלמיד בבניית הכוונות הנכללות בתלמודו (ג'ון דיואי, חינוך וניסיון, עמ' 67).
הדברים הללו, שנכתבו במחציתה הראשונה של המאה ה-20 רלוונטיים גם היום, כמעט מאה שנים לאחר מכן. שאלות רבות נותרות פתוחות לאור דבריו, אך נתמקד ב"נקודה המוצקה": חלקם של התלמידות והתלמידים בעיצוב הכוונות המעצבות את פעילויותיו בתלמודו, בשונה מ"שיתוף פעולה" של התלמידים עם מה שמוכתב להם (גם אם הם שותפים פעילים ולא סבילים). כשהם נוטלים חלק בעיצוב הכוונות עצמן – הם הופכים ללומדים עצמאיים. והרי כולנו לומדים עצמאיים – אנו יודעים לקרוא, לכתוב, לנתח, לסכם, להבין דבר מתוך דבר, להציג טיעון ולנמק את דעתנו. האם אנו יודעות ויודעים להתמודד עם מקורות במגוון דרכים? במגוון שיטות ומסדרי חשיבה משתנים? האם אנו חשות וחשים שיש לנו מסוגלות להתמודד עם מגוון מקורות (גם אלו שאינם נגישים לנו מבחינה שפתית) או שיש לנו את היכולת למצוא את הדרך לפענח אותם? האם יש תחומים שאין לנו שום יכולת להביע בהם את עמדתנו או להציג את ניתוחנו?
מובן מאליו שלעולם לא נחוש בעלי הבית בכל תחומי הידע והמחשבה, גם לא לאחר חיים שלמים ומלאים של למידה. אך עם זאת, כל התנסות, כל "נכס" שאנו רוכשים וכל תהליך למידה שאנו עוברים – במודע או שאינו במודע – משמעותי עבורנו כנשים ואנשים בעלי זהות וכשותפות ושותפים בחברה האנושית.
ההוראה השמרנית המסורתית מכוונת למהלך חד-צדדי והיררכי של הוראה: המורים הם בעלות ובעלי הידע ועליהם מוטלת המשימה להעביר את הידע אל תלמידיהם. נעשתה כברת דרך ארוכה מאז היווסדו של בית הספר כמוסד חינוכי מודרני, וכיום ישנן גישות שונות להעברת הידע, השמות דגש רב יותר ויותר על תפקיד המורה כמכוונת, כיועצת, כמנחה, ופחות כבעלת גוף הידע שאין בלתה. אך גם אם ננסה לטעון שתפקיד המורה כמקור הידע אינו רלוונטי יותר בעולם שבו אנו חיים – בשל זרימת המידע, הטכנולוגיה וכיו"ב – לא יהיה הדבר אלא שקר מוחלט. רובם המוחלט של הדברים הנלמדים בבית הספר אינם ניתנים ללמידה עצמאית. לא כי הדבר בלתי-אפשרי, אלא כי התלמידים לעולם לא ילמדו את הדברים במקום אחר. מלבד בודדים, אף אחת ואחד מהתלמידים לא יבחרו מרצונם ללמוד משוואות בשני נעלמים, סוגיה בגמרא, או את ההבדלים בכתיבתם הספרותית של עגנון ושלום עליכם. בהתאמה, מתי מעט הורים ילמדו את ילדיהם את כל המכלול הנלמד בבתי הספר. הורים רבים ילמדו את ילדיהם את הנושאים והתחומים הקרובים לליבם, אך לא יתקרבו לתחומים שבהם אינם שולטים או שאינם מעניינים אותם.
נשים ואנשים שאוהבים ללמוד הם מי שחוויות הלמידה שלהם חיוביות ביסודה. חוויות חיוביות יוצרות תחושת מסוגלות ואף מסייעות בהתמודדות עם אתגרים ברמת קושי עולה. חוויות שליליות גורמות לדחייה, להימנעות, לתסכול ולשאר תחושות שליליות. ישנם כמובן דברים נוספים שמשפיעים על חוויית הלמידה של הלומדים, אך שיטת ההוראה היא החשובה מכולן.
המשיכה והסקרנות בתחומים מסוימים וחוסר העניין בתחומים אחרים היא נטייה אישית, אך לדרכי ההוראה של התחומים השונים יש השפעה מכרעת על מידת העניין של התלמידים ועל האופן שבו הם יתפסו את התחומים הללו בזמן לימודיהם במערכת החינוך, ולאחר מכן בבגרותם. לדרכים שבהן לומדים התלמידים את התחומים השונים, תהיה אפוא השפעה כמעט בלתי-הפיכה עליהם.
כיצד, אם כך, מעבירים ידע באופן שיאפשר חוויית למידה טובה? ישנן דרכים רבות ומגוונות: ריבוי טכנולוגיות למידה, חקר, מגוון שיטות הוראה, הכוונה לסדרי חשיבה משתנים ועוד ועוד. הוראה יצירתית לוקחת את הידע הנלמד ומפרקת אותו לדרכים שונות שבהן התלמיד יכול להפנים ולעבד את הידע הנלמד. תלמיד העובד באופן קבוע בשיטה אחת לקליטת ידע יפתח מיומנויות מסוג מסוים, אך לא יהיה כשיר לחלוטין במיומנויות אחרות. ככל שנציע לתלמיד דרכים יצירתיות יותר ללמוד ולעבד את הידע, כך הוא יפתח מיומנויות רבות ומגוונות. בשנות ה-50 של המאה ה-20 פיתחו בלום ושות' את התיאוריה המוכרת כ"טקסונומיות של בלום": שש רמות חשיבה מדורגות, מהפשוטה אל המורכבת; הצלחה ברמה נמוכה מאפשרת הצלחה ברמה גבוהה יותר. ביקורות שונות מושמעות על התיאוריה של בלום, אך היא עומדת בבסיס התפיסה הרווחת כיום. פרופ' דוד פסיג הרחיב את התיאוריה של בלום והוסיף לה רמת חשיבה נוספת, מותאמת יותר לעידן שבו אנו חיים: השבחה. השבחה היא המיומנות לייצר חיבור מתאים של ידע ממקורות שונים וליישם אותו בסיטואציות שונות, על ידי יצירת תוצר חדש, באמצעות קישור בין שני תחומים נפרדים או על ידי יצירת הקשר בתודעתו של האדם לפיסת מידע מסוימת. ככל שנאפשר לתלמידינו ידע רב יותר, באמצעות צריבתו על ידי חוויות שונות ומגוונות, נאפשר לו להשביח את הידע שברשותו. הציפייה שתלמיד יזכור את כל הידע אינה ריאלית. אך הציפייה שהתלמיד יהיה מסוגל לפענח את הידע, להתרשם ממנו, לבקר אותו ולאתגר אותו (או לאמץ אותו) על ידי יצירת הקשרים לידע אחר הקיים ברשותו – היא ריאלית ביותר.
הוראה יצירתית היא הוראה פורצת גבולות מחשבתיים: למידה בחוץ, שימוש בטכנולוגיה, שימוש "אחר" במקורות טקסטואליים, למידה במרחבי למידה, למידה משחקית, הצעת חוויות מסקרנות ומרתקות לתלמידים. וכמובן, דרכי הערכה יצירתיות ומגוונות. אשאל מדבריו של בעל ספר החינוך:
דע כי האדם נפעל כפי פעולותיו, ולבו וכל מחשבותיו תמיד אחר מעשיו שהוא עוסק בהם, אם טוב ואם רע. ואפילו רשע גמור בלבבו וכל יצר מחשבות לבו רק רע כל היום, אם יערה רוחו וישים השתדלותו ועסקו בהתמדה בתורה ובמצוות, ואפילו שלא לשם שמים, מיד ינטה אל הטוב, ומתוך שלא לשמה בה לשמה, ובכוח מעשיו ימית היצר הרע כי אחרי הפעולות נמשכים הלבבות (ספר החינוך, דפוס פרנקפורט, ט"ז).
ליבו של התלמיד יימשך אחר מעשיו. ואם יהיו אלו מעשים חיוביים, שיפתחו אצל התלמיד תחושת מסוגלות ויפתחו בפניו מגוון רחב של אפשרויות – יימשך גם ליבו אחר המעשים.
הוראה יצירתית יוצרת תלמידים סקרנים, בעלי מוטיבציה ומחויבות ללמידה. היא מאפשרת לתלמידים שונים בעלי תחומי עניין שונים ואפיונים שונים ללמוד בדרכים שונות ומייצרת מתח למידה חיובי מתמיד. אך חשוב מאלו, הוראה יצירתית מאפשרת אספקט נוסף שהוא הוא התוצר החשוב של הלמידה, עיצוב זהות.
וכאן עומדת נקודת ההשקה המשמעותית שבין ההוראה היצירתית והפדגוגיה של החינוך המשלב, כפי שפותחה אצלנו ברשת מיתרים לאורך השנים. כמו ההוראה היצירתית, אף בפדגוגיה שלנו במיתרים עיצוב הזהות והשיח הזהותי הם אלו שעומדים ביסודותיה של ההוראה. הדבר בא לידי ביטוי בעקרונות היסודיים של הפדגוגיה המיתרמית. בהקשר זה, הראשון שבהם הוא עיקרון הרלוונטיות, המבקש לחבר באופן משמעותי בין הנושא הנלמד, המקור, הידע, אל עולמם של התלמידים ואל מציאות ימינו. חיבור זה חשוב במיוחד במקצועות כגון תנ"ך, תרבות יהודית-ישראלית וכדומה. משום שהתלמידים כבר מגיל צעיר למדי יודעים כי מקצועות אלו "לא יעזרו להם בחיים", במובן המקצועי, ועל כן הרלוונטיות שלהם אינה יכולה לנבוע מהקשר זה, כי אם מן ההקשר הזהותי בלבד. ומפני כך הרי שהלמידה חייבת להיות קשורה כל העת בטבור הזהות של הלומדים, מה שהופך את הלמידה מ"רכישת ידע חיצוני" לשיח זהותי-פנימי, חי ופועם.
הקריאה היחפה וריבוי הקולות אף הם מאפשרים ללמידה לא להסתכם בידע חיצוני, אלא דורשים מן התלמידים כל העת ליצור את הפרשנות שלהם, להביע את עמדתם, לבחון ולבקר את הקולות השונים שעומדים בפניהם. אף כאן הופכת הלמידה מתנועה חיצונית לדיאלוג פנימי של התלמידים – בינם לבין עצמם ובינם לבין חברותיהם וחבריהם לכיתה. וזהו אולי הביטוי העמוק ביותר של ההוראה היצירתית, עוד קודם שהיא מתורגמת לפעילות יצירתית מכל סוג שהוא שבה מתנסים התלמידים. היא מרחיבה למעשה את תפקידם של הלומדים מרוכשי ידע לשותפים ביצירת הידע, וכך למעשה משנה את תכלית ההוראה מתהליך חיצוני של רכישת ידע, לתהליך פנימי של כינון זהות מורכבת, המודעת לעצמה, ומסוגלת לבקר ולבחון מקורות ודעות, ובכוחה גם ליצור חיבורים מסוגים שונים בין רכיבים שונים ומקורות שונים, ואף בין אנשים שונים. כל אלו כמובן לצד מגוון דרכים יצירתיות שמתרגמות את הלמידה למכולל התנסויות, פעילויות, חוויות ויצירות.
אך שיטה פדגוגית זו אינה שלמה, והיא עומדת בקונטקסט חינוכי רחב, ותחת שפה חינוכית אחידה שיש בה את יסודות השיח המשלב ויסודות ההוראה היצירתית. כל עוד העקרונות המלווים שיעור כזה או אחר נפרדים, עדיין אין בכוחם לחולל את הבשורה שנושאת ההוראה היצירתית. משמעותו של קונטקסט חינוכי זה בהקשר שאנו עוסקים בו הוא הלמידה הבית מדרשית. למידה בית מדרשית היא אינה רק שיעור מסוג מסוים במערכת, היא למעשה מבקשת להניח את יסודות השיח שתיארנו עד כה, הן בנוגע להוראה היצירתית והן בנוגע לחינוך המשלב, ולעצב לאורם את כל חלקיו של המעשה החינוכי. ההוראה הבית מדרשית משנה את מערכת היחסים שבין הלומדים והטקסט – הלומדים אינם נדרשים רק להבין את הטקסט, אלא נדרשים להגיב אליו; היא משנה את מערכת היחסים שבין הלומדים ובין הידע – הידע זוכה ביוקרתו מרגע שהוא נעשה משמעותי בעבור הלומדים, ולא מעצם "יוקרה" כזו או אחרת שמוענקת לו מראש; התכלית של המפגש עם הידע, החוויה, הטקסט אינה מסתכמת בעצם ההתנסות אלא בתגובה: בניתוח וביקורת, בפרשנות ויצירה; היא משנה את מערכת היחסים שבין המורים והתלמידים – התלמידים שוב אינם רק רוכשי ידע פסיביים, אלא אקטיביים לא רק בתהליך הלמידה, אלא בעצם יצירת הידע, בפרשנות על גביו, בפרשנות שלו ועוד; והיא משדרגת את השיח שבין הלומדים לשיח זהותי, ולא רק לשיח אל עבר השגת ידע.
השינויים הללו ממילא דורשים חשיבה מחודשת על צורת הישיבה בכיתה, דרכי ההערכה של הלומדים, וכמובן הצורך בשותפות של התלמידים לאורך כל הדרך, גם בהערכה העצמית שלהם ביחס לפרמטרים השונים. ואכן, כל אלו באים לידי ביטוי בלמידה הבית מדרשית: המורים מנחים את הלימוד, אך אינם הסיפור המרכזי בו, ואת הבמה תופסים התלמידים עצמם; הידע, הטקסט, הפעילות או החוויה אינם עומדים כתכלית בפני עצמה אלא כדי לשכלל ולפתח את הדיאלוג, לאפשר את הפרשנות האישית, את נקיטת העמדה וכדומה; רכישת הידע נעשית משנית ליצירת הידע, והבנת הנקרא ומילוי דף העבודה מתחלפים בלמידה בחברותא, שבה השיחה הערה של התלמידים על השאלות, הרעיונות החדשים שיעלו והאופן היצירתי שבו יביטו על הדברים – הם תכליתה של ההוראה המשלבת, ובמידה רבה של ההוראה היצירתית.
לסיכום ניתן לומר כי החינוך למורכבות שבו אנו דוגלים במיתרים והעקרונות הפדגוגיים שמנחים אותו מתלכדים במידה רבה עם רעיונות ההוראה היצירתית. אנו שואפים לאפשר לתלמידים ותלמידות ממגוון זהויות לסגל תחושת שייכות כלפי החומר הנלמד ולפתח מיומנויות פדגוגיות שונות התורמות לעיצוב הזהויות השונות שלהם; להנחיל בקיאות מסוימת בארון הספרים היהודי ובעולמות תוכן רבים נוספים, אשר תכליתה יותר מאשר להקיף ידיעות רחבות היא להקנות כלים: יכולת פענוח ותרגום, ניתוח, הבנה מעמיקה, מיון וסינון, חשיבה עצמית וביקורתית; לחנך את התלמידים לקרוא תיגר, להיות מאותגר וגם להכיל ולהשתנות. זהו הביטוי העמוק של הוראה יצירתית המאפשרת תהליך מתמשך והוליסטי של יצירת זהות המשתלב בתהליך רכישת הידע. היא מאפשרת לתלמידים להבנות את זהותם באופן המתאים להם במדויק, לאופיים, להעדפותיהם ולתחומי העניין שלהם, וכן לאופנים שבהם הם מביאים לידי ביטוי את כישרונותיהם ויכולותיהם.
